… perché dentro la storia della scuola c’è la storia di tutti, anche di quelli che non l’hanno frequentata, anzi soprattutto la loro, e proverò a raccontarvi anche questo.
Sono tempi complicati per tutti, ma per la scuola un po’ di più. Mentre scrivo sono in attesa delle decisioni che gli addetti ai lavori prenderanno in merito al rientro in aula lunedì 10 Gennaio, anche se pare scontato ormai che gli studenti e le studentesse campane saranno in DDI (didattica digitale integrata), per volere di un presidente che non disdegna di farsi chiamare sceriffo.
E allora vale la pena organizzarsi per resistere grazie alle voci giuste come quella di Vanessa Roghi. Voi siete il fuoco, edito da Einaudi, è un libro sulla storia della scuola, scritto specificamente per i ragazzi e le ragazze, l’anima di un’istituzione che sta smarrendo se stessa. Si dice che della scuola si sentano autorizzati tutti a parlare per il solo fatto di averla frequentata e invece la Roghi ne parla con la serietà della storica e la passione civile che contraddistingue ogni suo scritto, dunque leggerla è un bene. E non si pensi di affrontare un libro pieno di date o ragionamenti incomprensibili sui massimi sistemi, perché la storia è la più umana delle discipline e questa dimensione l’autrice non la perde mai. Il racconto prende avvio dalla vicenda di una coperta che Vanessa, ragazza alla fine del ciclo di scuola media in una città della provincia toscana, realizza insieme ai suoi compagni e alle sue compagne durante i laboratori del tempo pieno. E così, proprio quella scuola media unificata che alcune menti indicano oggi come l’inizio della fine, è per questa giovane donna e per tanti altri e altre prima e dopo di lei, la possibilità, sancita dalla Costituzione, di sentirsi parte, costruire uguaglianza, o almeno ridurre le differenze. La coperta di mattonelle, ognuna delle quali realizzata da uno studente o da una studentessa, diventa simbolo di bellezza collettiva e condivisa, ricordando all’autrice cosa muove il suo lavoro di storica, ovvero la ricerca di senso che coincide con giustizia.
Vanessa ROGHI
Partendo da uno sguardo sul proprio vissuto, si cerca di indagare la memoria collettiva di una nazione, la nostra, attraverso la storia dell’educazione, con i racconti di leggi fondamentali per l’ampliamento dell’istruzione obbligatoria e i nomi di pionieri e pioniere nell’ambito della pedagogia. C’è un bellissimo capitolo, il sesto, dedicato alle difficoltà che le prime maestre hanno dovuto affrontare in tempi ormai lontani, pagine che rendono chiaro dove affonda la questione di genere, ancora oggi così cruciale, nel nostro paese e non solo (si fa riferimento ad un articolo della grandissima Matilde Serao, intitolato Come muoiono le maestre, dedicato al suicidio della maestra Italia Donati, datato 25 giugno 1886). Si legge della forza di Maria Montessori e della sua grande intelligenza. E mentre ci si lascia guidare dall’autrice in questo viaggio sentimentale attraverso la storia dell’educazione, appare chiara la necessità di alcune pagine, oggi che la scuola pubblica è costantemente nel mirino, capro espiatorio ideale di una politica che sull’istruzione ha fallito miseramente. Quasi ogni giorno illustri menti si prodigano nella condanna senza attenuanti di una scuola dell’obbligo rea di promuovere troppo, di adattarsi ai bassi livelli degli studenti e delle studentesse senza fare selezione. Non esistono più le mezze stagioni e neppure le bacchette sulle mani e i ceci sotto le ginocchia per fortuna! Quanta miseria in questi ragionamenti, quanto classismo mascherato da fine intelletto… Torna chiaro e forte allora il messaggio di Lettera a una professoressa, sintesi acuta e implacabile del malfunzionamento del sistema educativo, elaborata a Barbiana grazie al lavoro di Don Milani e dei suoi studenti. Una scuola che promuove chi è già stato graziato dalla vita e si dimentica del resto della popolazione è una scuola che non serve alla crescita della società. Questo dicevano i padri e le madri della costituente, questo dice ancora oggi la nostra Costituzione all’art. 3.
E allora leggere libri come Voi siete il fuoco ci aiuta ad orientarci in una società complessa, a capire se non le soluzioni, certo il senso delle questioni che il presente ci pone con forza e che non si possono ignorare. E la questione più impellente per chi fa educazione è decisamente l’angoscia di gran parte degli alunni e delle alunne. La pandemia ha smascherato la più brutale delle verità, ovvero che i giovani interessano solo nella misura in cui sono funzionali a un sistema miope, manipolati da adulti che si cullano nella presunzione di essere sempre un gradino più su. Poi ci sono gli adulti come Vanessa, che di queste vite si interessa davvero e a loro rivolge pagine di grande spessore etico e storico, senza moralismi e retorica, ma con quella semplicità nemica di ogni banalità.
Voi siete il fuoco è dunque un libro per ragazze e ragazzi, ma anche per quelli che, come me, a questi giovani deve molto. Insegnare ha un senso non come missione privata, ma come vocazione civile collettiva. Essere a disposizione delle persone che ci sono state affidate, ascoltarle e ragionare con loro, assumendo i rischi di scelte impopolari. Questo è insegnare.
Nelle pagine di Vanessa c’è spazio per Alice, per Pinocchio, ma anche per il Cappellaio matto e per Lucignolo, per Franti e per tutti quei nomi che hanno segnato un tempo e lo hanno raccontato.
C’è spazio per Menocchio e per i suoi vermi, c’è spazio per Carlo Ginzburg e Marc Block. C’è spazio per la storia, che ancora e sempre siamo noi, Bella ciao!
Cosa potrebbe mai insegnarci Enea in questo tempo sospeso? Sì proprio lui, la creatura virgiliana. Ci restituirebbe, oggi più che mai, una forza, oltre la pietas, per oltrepassare questo stargate spazio-temporale e saltare nella nuova era; quella che si è aperta con lo squarcio del ‘morbo’, della pandemia. Enea ci insegna a viaggiare, autobiograficamente e cognitivamente, dentro noi stessi e a maturare. Ci insegna a rimanere in balìa talvolta, ad agire anche. Enea ci insegna ad andare oltre, a trovare di nuovo noi stessi. Ci insegna lo stupore e la meraviglia, quanto di potente può cantare Enea, lo fa proprio in questo tempo sospeso. Senza clamore, senza eroismi conclamati, senza allarmismi e senza ὕβϱις (hýbris) alcuna. E quanto potrebbe mai essere utile la tragedia, l’epica? Tutti questi reperti archeologici e letterari, in classe? Una qualsiasi classe, in un posto qualsiasi, in una scuola qualsiasi, di ordine e grado qualsiasi. O forse non sarebbe di nessuna utilità. Non lo sarebbe senza aver ascoltato l’altro e l’altrove di quello che i ragazzi e le ragazze, i bambini e le bambine, ci vorrebbero dire. Dopo, allora può iniziare l’epica. Prima dobbiamo comprendere l’epoca, poiché è tempo che si narri la loro. Non la nostra, noi tutti siamo Enea, o lo siamo già stati. Il nostro viaggio è iniziato tempo fa, il loro deve cominciare. O perlomeno dovrebbe, virus permettendo. E se Enea, oggi, per analogia o per antitesi, fosse paragonato a Jeeg Robot, sì il supereroe del film Lo chiamavano Jeeg Robot di Gabriele Mainetti? Ma questa è un’altra storia, o una storia mitica, realmente accaduta ed udita dalla scrivente, in una mattina d’inverno di qualche tempo fa, dal ragazzo che appare tra le fronde della pellicola in oggetto e mostra un disegno e dice al mondo: ce l’abbiamo fatta!
E’ così che grazie alla giornalista Rai – Paola Guarnieri – che su Radio 1 conduce il programma radiofonico Tutti in classe, entro in contatto con Daniele Segre, autore e produttore cinematografico per la Redibis Film. Già mi accorgo che questa casa di produzione ha un nome mitico, che racchiude in esso una feat mitologica. E’ la sintesi della locuzione latina ibis redibis, temibile – quanto sibillino – responso della Sibilla cumana insieme all’espressione inglese red ibis che ci riporta all’uccello fluviale e al dio Thot; sacro agli antichi egizi. Dio della luna, della matematica e della scrittura. Ecco che Daniele Segre, gentilissimo nel suo accento e nell’accezione etimologica della parola gentile, mi chiama e mi parla del film che vuole fare con la regia diMarco Ponti. Altro nome mitico quello di Ponti, che la mia memoria corre subito alla pellicola Santa Maradona, del 2001,suo folgorante esordio. Quel film mi ricorda tante cose, sento subito il sapore melanconico e dolce della giovinezza come una eco lontana, in dissolvenza. Un campo lungo di ricordi, di cinema, di un’epoca che si apriva con la percezione di un bug, di un errore di sistema, distopicamente ancora da metabolizzare. La mia petit madeleine tocca l’apice quando si immerge nel ricordo del compiantoLibero De Rienzo, nei panni di Bart Vanzetti. Ebbene, per me, a prescindere, sarebbe già stato un sì. E come me altri insegnanti di altrettante scuole italiane.
Segre mi racconta dell’intenzione di fare un film interamente girato dai ragazzi e dalle ragazze di età compresa tra i 10 ed i 14 anni. Io insegno lettere in una Piccola Scuola (Movimento delle piccole scuole di INDIRE[2]) aCivitella del Tronto, un borgo bellissimo nel comprensorio dei Monti della Laga, nel cratere sismico e sono anche una sceneggiatrice per il cinema indipendente. Questa avventura inizia nel 2020, poco più di un anno fa. I ragazzi e le ragazze devono raccontarsi in un breve filmato , interamente girato da loro con un dispositivo. Possono raccontare come stanno, cosa fanno, cosa hanno fatto durante il lockdown. Sembra tutto molto semplice, persino banale. Siamo nel periodo di overload da webinar, discussioni su come e perchè sia opportuno o meno opportuno che i genitori, il territorio e l’autonomia, siano intra moenia ed extra moenia. La mia dirigente, Sandra Renzi, accoglie il progetto e anzi ribadisce la centralità della domanda nella relazione educativa[3].
La domanda è, a mio parere, la strategia più inclusiva nell’ambiente educativo. Il suo porsi è rivolto implicitamente a tutti e a ciascuno, il carattere di apertura lascia spazio a pensieri diversi, la ricerca che prevede esclude ogni sapere costituito e definitivo, l’attesa della risposta apre all’ascolto. Dal punto di vista epistemologico la domanda serve a generare dissonanza cognitiva e a guidare i bambini a precisare e ricostruire pezzi di mondo, sollecitando al contempo la loro curiosità e i processi immaginativi, che costituiscono significative motivazioni alla conoscenza. Essa attua inoltre una ricerca interna che lascia emergere le interpretazioni dei bambini circa il contenuto di esperienza in atto. Nella formulazione delle domande è preferibile utilizzare il suggestivo linguaggio delle immagini, in modo da raggiungere la soglia sensoriale attraverso cui passa ogni esperienza di conoscenza e si instaura la relazione tra l’esperienza interna e il mondo esterno[4].
• Che sogni, belli e brutti, hai fatto in questo periodo?
• Un libro / un film / una serie che ti ha tenuto e/o ti sta tenendo compagnia
• Cosa ti manca di più della scuola durante la chiusura?
• Dove sogni di andare in gita?
• Qual è la cosa più bella o più brutta di questo periodo, che non dimenticherai mai?
• Come lo disegneresti, questo periodo?
Un mondo popolato da adulti, forse tutti boomer agli occhi delle nuove generazioni.
Una voce, uno sguardo, tante voci, tanti sguardi, si levano. Una sorta di novelli e rinnovati Comizi d’amore – di pasoliniana memoria – squarciano l’orizzonte. Al film partecipano tutti, o quasi, i discenti coinvolti. Basta una semplice consegna ed i loro dialoghi, o monologhi, sono profondissimi. Magari sgangherati, romantici, ma potentissimi. Al sud c’è la natura come sfondo integratore. Animali e vegetazione, un rifugio primitivo dalla dad e dalla pandemia. Al nord ci sono altri spazi, altri colori, eppure la stessa valenza narrativa. Una unica emozione pervade ogni racconto. Come se fossero stati girati nello stesso, identico, momento. Non c’è nessuna retorica, non ci sono indulgenze, clamori, bizantinismi, ci sono voci corali e sguardi nuovi che chiedono di tornare a fare. Ci sono intere generazioni, talvolta sottovalutate da impietosi rapporti sulle loro specifiche competenze, che sanno come proseguire il cammino. Semplicemente volendolo. Non è un paradosso, tanto meno una tautologia o una ridondanza, è una legge naturale, miticamente edipica; loro ce la faranno.
Questo piccolissimo film fatto di volti, case, cortili, stalle, disegni e voci con svariati accenti, è necessario proprio ora, in questo contingente. Mentre ci affanniamo, perché come adulti dobbiamo, perdiamo la rotta. Affondiamo e nel panico dimentichiamo loro, i giovani.
Se mai dovessi scegliere in una ipotetica capsula del tempo, di conservare a futura memoria un segno tangibile di un periodo particolarmente significativo, inserirei questo film di circa venticinque minuti. E’ un documento importante, un testimone oggettivo di ciò che è stato. Un raccoglitore silente di memoria. Se è vero che questa è la fase storica più dura per noi contemporanei dalla fine della seconda guerra mondiale, allora penso a quanto utile sia il cinema, il linguaggio audiovisivo in tutte le sue forme. Specie quelle naïf. Quanto importanti sono stati i dispositivi in questo frangente, usarli ed essere un mezzo sociale e democratico perché si raccontassero il tempo e la storia? Pensiamo al Neorealismo e ai suoi capolavori, eppure sarebbe stato impossibile replicare il contingente. Invece i ragazzi e le ragazze hanno video narrato il loro presente, lasciandolo impresso per sempre. Le paure, le angosce e le speranze sono racchiuse in questo piccolo film, accompagnato solo in post produzione. E’ facile e comodo pensare che sia un film facile, semplice dal punto di vista produttivo. invero è un documento coraggioso. Un monumento storico e sociale a cui hanno partecipato anche le famiglie, i luoghi, i non luoghi, i territori con i loro spaesamenti, gli animali di casa e la Scuola. Come comunità, come paesaggio educativo.
Ma l’aspetto più interessante è che Il mio anno stranissimo non commette l’errore di drammatizzare eccessivamente la condizione dei preadolescenti, che molte ricerche e altrettanti media hanno descritto in questi mesi come “dipendenti dai social”, depressi, traumatizzati e così via. Semmai, fa venir fuori la grande capacità di resilienza di cui dispongono (e di cui, lo si capisce dal loro atteggiamento davanti alla telecamera, sono i primi ad essere consapevoli) […]
[…] Il punto di vista di chi ha fra 10 e 14 anni aiuta tutti a pensare al futuro e a come renderlo migliore: una grande chiamata alla responsabilità sociale e civile[5].
[1] Il mio anno stranissimo, di M.Ponti Italia, 2021, 52’ Redibis Film
Brigadoon (Usa, 1954) è un buon film, diretto da Vincente Minnelli (non il suo migliore, forse, ma stiamo parlando di un maestro che ha realizzato capolavori come Un americano a Parigi o Spettacolo di varietà) e interpretato da Gene Kelly e Chyd Charisse. Tratto dall’omonimo musical di Alan Jay Lerner e Frederick Loewe, racconta di un misterioso e magico villaggio scozzese, Brigadoon, che compare alla vista di chi non vi abita solo per un giorno ogni cento anni.
A guardare il calendario, oggigiorno, a volte si ha l’impressione che per quanto riguarda questioni sociali, ricorrenze storiche o memoria di personalità significative e importanti, tutti quanti noi viviamo in una sorta di Brigadoon istituzionalizzato.
Provo a stendere un elenco, non so neppure se completo ed esaustivo, degli appuntamenti che sono stati codificati a livello nazionale o internazionale.
Il mese di gennaio si apre con la Giornata mondiale della Pace e annovera tra le sue scadenze la Giornata internazionale dell’Educazione (il 24) e il Giorno della Memoria (il 27).
A febbraio ci sono la Giornata nazionale per la Vita (7), il Giorno del Ricordo (10), la Giornata mondiale del malato (11), la Giornata mondiale della giustizia sociale (20), la Giornata nazionale del Braille (21).
In marzo abbiamo la Giornata internazionale della donna (8), la Giornata europea in ricordo delle vittime del terrorismo (11), la Giornata della Memoria e dell’Impegno in ricordo delle vittime innocenti delle mafie (21), la Giornata mondiale dell’acqua (22).
Ad aprile ci aspettano la Giornata internazionale dello sport per lo sviluppo e la pace (6), la Giornata mondiale della salute (7), la Giornata della Terra (22), la Giornata mondiale del libro e del diritto d’autore (23), oltre a, naturalmente, la Festa della Liberazione d’Italia (25).
A maggio, passato il Primo, Festa dei Lavoratori, ricorrono la Giornata mondiale della libertà di stampa (3), la Giornata internazionale della famiglia (15), la Giornata mondiale della biodiversità (22).
Il 2 giugno è la Festa della Repubblica Italiana, ma poi ci sono anche la Giornata mondiale dell’ambiente (5), la Giornata mondiale degli oceani (8), la Giornata mondiale del lavoro minorile (12), la Giornata mondiale del Rifugiato (20), la Festa della musica (21).
Passati luglio e agosto, mesi di vacanza, torniamo a settembre per la Giornata internazionale dell’alfabetizzazione (8), la Giornata internazionale della Pace (21), la Giornata mondiale del Migrante e del Rifugiato (26).
Ottobre ci riserva la Giornata mondiale degli insegnanti (5), la Giornata mondiale dell’alimentazione (16) e la Giornata delle Nazioni Unite (24).
A novembre, dal 1989, si festeggia la Giornata della libertà in ricordo dell’abbattimento del Muro di Berlino (9), la Giornata del ricordo dei Caduti militari e civili nelle missioni internazionali per la pace (12), la Giornata internazionale della tolleranza (16), la Giornata mondiale della Filosofia (18), la Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (20) e la Giornata internazionale per l’eliminazione della violenza contro le donne (25), la Giornata internazionale contro la pena di morte (30).
Dicembre, infine, ci accompagna verso la conclusione dell’anno con la Giornata mondiale contro l’AIDS, la Giornata internazionale per l’abolizione della schiavitù (2), la Giornata internazionale delle persone con disabilità (3), la Giornata mondiale dei diritti umani (10), la Giornata internazionale della montagna (11).
Sicuramente ce ne sono altre che, unite alle Festività correnti (Pasqua, Natale, il Santo Patrono etc.) e a quelle più o meno inventate a scopi commerciali (la festa della mamma, del papà, dei nonni etc.) riempiono il nostro calendario di scadenze programmate nelle quali, a volte, sembra che ci sia l’obbligo, a casa o a scuola, o a casa e a scuola, di festeggiare o ricordare ciò che si celebra in quella o quell’altra scadenza particolare.
Una riflessione molto seria su questo argomento fu quella proposta da Giovanni De Luna in un libro secondo me fondamentale (La Repubblica del dolore. Feltrinelli, Milano, 2010), così come, in questo caso a proposito della Shoah, è altrettanto irrinunciabile la lettura di Abusi di memoria. Negare, banalizzare, sacralizzare la Shoah, pubblicato nel 2010 per Utet da Valentina Pisanty.
Non si tratta, ovviamente, di negare la necessità di ricordare tragici avvenimenti del Novecento come la Shoah o le Foibe (purtroppo, con il vizio tutto italiano di politicizzare strumentalmente la storia, diventate in modo assurdo l’una ricorrenza considerata “di sinistra” e l’altra “di destra”), o le vittime di guerre, atti terroristici, criminali azioni di mafia, o di ribadire l’imperativo di eliminare la pena di morte o la violenza contro le donne.
In discussione, a parer mio, è la tendenza è di fare di ogni fatto o questione sociale o ambientale e così via una scadenza annuale, codificata e obbligata. Come se fossimo in una perenne Brigadoon della memoria e della coscienza civica, nella quale una volta l’anno ci occupiamo di ambiente o di rifugiati o di malati di AIDS, per tornare poi nelle nostre occupazioni correnti, senza più pensarci, fino alla scadenza successiva o, nel caso di avvenimenti particolari, addirittura fino all’anno dopo.
E’ evidente che anche ad uno sguardo non particolarmente approfondito risulti la sostanziale inefficacia di questi appuntamenti. Con tutto il rispetto per le azioni delle (benemerite) organizzazioni di volontariato che si occupano delle singole questioni e che utilizzano le scadenza del calendario per raccogliere fondi vendendo stelle di Natale, panettoni o arance, non risulta (anzi, purtroppo) che la violenza contro le donne sia diminuita, che nei confronti dei migranti chi era prima per i respingimenti abbia cambiato sostanzialmente idea, che le cerimonie in pompa magna con banda comunale e bambini delle elementari che cantano la canzoncina o recitano la poesiola dopo che si è piantato qualche albero nel parco comunale abbiano modificato scelte urbanistiche, consumo di suolo, innalzamento dell’ennesimo centro commerciale.
La soluzione è abolire il Natale o far a meno di ricordare la Shoah? La domanda è in tutta evidenza retorica e non può che prevedere una risposta negativa.
Foto di Mehmet Aslan
Una proposta, senza pretese di palingenesi, potrebbe forse essere quella di scegliere sul piano educativo solo alcune di queste ricorrenze, parlandone a casa e a scuola, preparandosi per tempo con riflessioni, approfondimenti, letture, incontri con testimoni laddove ce ne siano. Non dimenticando – e questo forse è il punto vero – che senza sostanziali modifiche nelle condizioni materiali delle donne e degli uomini, nella loro preparazione culturale, nelle possibilità di intervento legislativo per cambiare le situazioni di ingiustizia, anche le pur meritorie iniziative simboliche non restano che atti di volontarismo, in qualche caso persino autogratificante.
Tanto per fare un solo esempio: invece che dieci cento mille giornata sulla tolleranza, l’alfabetizzazione, il libro e la questione delle migrazioni, potrebbe essere più utile che il Parlamento italiano dia agli 870.000 (stima per difetto) ragazzi e ragazze e donne e uomini stranieri, moltissimi dei quali sono nati in Italia, quel riconoscimento di cittadinanza (Ius Soli o Ius Culturae, basta che si faccia) senza il quale i loro diritti restano per buona parte negati.
FREAKS OUT di Gabriele Mainetti, un film bello, importante e prezioso.
di Carlo Ridolfi
FREAKS OUT (Italia, 2021) regìa: Gabriele Mainetti; soggetto: Nicola Guaglianone; sceneggiatura: Nicola Guaglianone e Gabriele Mainetti; fotografia: Michele D’Attanasio; montaggio: Francesco Di Stefano; effetti speciali: Maurizio Corridori, Stefano Leoni; scenografia: Massimiliano Sturiale; costumi: Mary Montalto; trucco: Federico Carretti, Davide De Luca, Emanuele De Luca, Marco Perna, Diego Prestopino, Barbara Tovazzi; musiche: Gabriele Mainetti, Michele Braga; con: Aurora Giovinazzo (Matilde), Giorgio Tirabassi (Israel), Claudio Santamaria (Fulvio), Pietro Castellitto (Cencio), Giancarlo Martini (Mario), Franz Rogowski (Franz), Anna Tenta (Irina), Max Mazzotta (il Gobbo); produttori: Andrea Occhipinti e Gabriele Mainetti, per Boon Films, Lucky Red, Rai Cinema, GapBusters; distribuzione: 01 Distribution; colore; durata: 141′
Nota introduttiva e doverosa: un plauso preliminare a Gabriele Mainetti e Andrea Occhipinti, che come produttori hanno resistito per mesi alle sirene delle grandi piattaforme di streaming e sono riusciti, alla fine, a mantenere la possibilità di mandare il loro film nelle sale cinematografiche. Perché Freaks Out è film che, per quanto grande sia lo schermo televisivo di casa nostra, va visto al cinema.
Detto questo.
Quanti modi ci sono per parlare di nazifascismo, Resistenza, Shoah? Ovviamente molti e in questi anni, tra libri, film e giornate della memoria, ne abbiamo visti proporre di molti tipi. Ma, forse, la domanda vera è più specifica: quanti modi efficaci ci sono per parlare di nazifascismo, Resistenza, Shoa? Qui la risposta diventa molto più difficile, se è vero che l’istituzionalizzazione della memoria storica produce, a volte, effetti che vanno esattamente nella direzione opposta a quella attesa: si vorrebbe la conoscenza e ci si limita all’emozione, si vorrebbe la pietà e si produce il dileggio, si vorrebbe la consapevolezza e si verifica che oggi, a massimo scorno degli educatori, è più in voga essere (o illudersi di essere) antisistema facendo in classe il saluto romano o cantando Faccetta nera.
Freaks Out, invece, è un bellissimo esempio di efficacia, unita alla sapienza narrativa e alla intelligenza nella costruzione cinematografica. I freaks, lo sappiamo almeno dall’omonimo film diretto nel 1932 da Tod Browning, sono i ‘fenomeni da baraccone’: nani, uomini-lupo, donne barbute, esseri nati con deformazioni o con particolari facoltà che sembrano superare i limiti della fisica fin qui conosciuti. E’ il caso di Cencio, che riesce a controllare gli insetti; di Mario, che attrae a sé i metalli; di Fulvio, la cui ipertricosi lo fa assomigliare ad un canide; di Matilde, che produce elettricità. Sono i quattro attori del circo Mezzapiotta, diretto con amabilità ed affetto dal proprietario Israel, di evidenti origini ebree. La vicenda è datata con molta accuratezza: il re codardo Vittorio Emanuele III è scappato a Brindisi, è stato dichiarato l’armistizio dell’8 settembre 1943, l’esercito italiano è in rotta e i nazisti imperversano su Roma col massimo della violenza. Dopo che il circo Mezzapiotta è stato distrutto da un bombardamento, i cinque progettano di raggiungere la Sicilia e da qui di imbarcarsi per gli Stati Uniti. Non ci riusciranno mai, perché dopo esser incappati nel rastrellamento del ghetto di Roma del 16 ottobre, perdono di vista Israel. Matilde si dedicherà alla ricerca del suo mentore e padre putativo, mentre gli altri tre cercheranno di mettere in pratica la malaugurata idea di andar a cercar lavoro nel ben più ricco e considerato circo nazista messo in piedi da Franz, a sua volta freak, perché prodigioso pianista dotato di dodici dita, drogato di etere e con la facoltà di vedere il futuro.
Non va detto molto di più di una trama che per due ore e venti (forse qualche minuto di troppo, ma non tantissimi) non manca di idee originali e di colpi di scena. Ciò che si può fare in sede di recensione è accennare ad alcuni elementi che mi pare possano essere particolarmente interessanti ed apprezzabili.
Primo. Gabriele Mainetti, qui al suo secondo lungometraggio come regista (il precedente, uscito nel 2015, era Lo chiamavano Jeeg robot), è autore che dichiara in modo molto esplicito e orgoglioso tutti i suoi riferimenti culturali e iconografici. Non solo il cinema, ovviamente presente, qui con rimandi che vanno da I clowns (1970) di Federico Fellini a La donna scimmia (1964) di Marco Ferreri, ma anche la letteratura, scritta o disegnata, horror e di fantascienza. Non da altre ispirazioni poteva arrivare, ad esempio, l’idea del nazista-preveggente, che ha già avuto nelle sue esperienze con la droga incontri con oggetti del tutto asincroni come il controller per i videogames o l’I-phone.
Secondo. Dopo molti anni di tentativi, non sempre riusciti, va salutata una produzione italiana nella quale alla capacità artistica e professionale della scrittura e dell’interpretazione (su tutti, a parer mio, la giovanissima Aurora Giovinazzo e un Giorgio Tirabassi da premio) possiamo aggiungere, con pari merito per la qualità raggiunta, sia le musiche (dello stesso Mainetti e di Michele Braga), che tutti gli altri aspetti tecnico-linguistici: dal montaggio alla fotografia, dalla scenografia ai costumi, dagli effetti speciali al trucco degli attori e delle attrici.
Terzo. Come ha dimostrato la grande letteratura di storie partigiane, da Fenoglio a Meneghello, per parlare di un’epoca, soprattutto alle generazioni più giovani, facendone intendere l’importanza fondamentale difficile trovar di meglio che costruirci un’epica. Le bande partigiane incontrate da Matilde assomigliano più agli allegri compagni della foresta di Sherwood o alla compagnia della Freccia Nera con la quale viene a contatto Dick Shelton nel romanzo di Stevenson che a una ricostruzione storica della guerra di Resistenza. Ma, in un film nel quale l’apparenza è affatto diversa dalla sostanza, la scelta narrativa risulta ancora più efficace. (E, diciamolo, oltre alla puntuale ma forse scontata citazione di Bella Ciao, quando i compagni di ventura di Matilde, morsi dalla fame, intonano una parodia di Faccetta nera, che inizia con i versi: “Porchetta nera / con la farina…”, si fa giustizia, almeno cinematografica, di tante meschinità nostalgiche sentite in questi ultimi tempi purtroppo non solo nelle storie di finzione ma in troppi telegiornali).
Quarto. Freaks Out non è un film storico. E’ un film sulla storia, rivisitata, reinventata, immaginata e manipolata, che dice tuttavia molto di più e molto più a fondo di tante ricostruzioni spocchiosamente retoriche. (Franz metterà in scena il suo spettacolo più atteso davanti al generale Kesserling, che nella tragedia della realtà storica fu responsabile di crimini di guerra sia contro i partigiani che ai danni della popolazione civile e ispirò quell’immortale epigrafe di Piero Calamandrei che inizia con “Lo avrai camerata Kesserling il monumento...” e termina con: “ora e sempre RESISTENZA!“). Non è un film perfetto: c’è qualche sbavatura, qualche compiacimento, qualche eccesso di troppo. Ma è un film che ci parla e chiede di essere ascoltato in tutte le sue pieghe più ricche e riposte. Ed è un film che termina – dopo averci fatto divertire, commuovere, indignare, piangere e ridere – con una immagine in tutta evidenza apparentata a quella finale di Roma città aperta (1945) di Roberto Rossellini. Basterebbe questo. Ma c’è questo e molto altro ed è, lo dico ringraziando, un film come non se ne vedevano da tempo.
di Claudio VERCELLI da IL MANIFESTO giovedì 4 novembre 2021
In una società stanca, dove ogni forma di intermediazione che non sia quella affidata all logica della contrapposizione diretta tra poteri rischia di essere altrimenti bandita, ritornano in forma monumentale e celebrativa le immagini di un passato non rielaborato. Se c’è chi rincorre lo sdoganamento del fascismo – una tentazione che si ripete ossessivamente, dal momento stesso della sua rovinosa caduta – molti altri si impegnano nell’esaltazione dei cascami di una sovranità nazionale che dovrebbe letteralmente costituire la linea del Piave sulla quale assestarsi per dare un qualche significato ad un presente vuoto di sollecitazioni e speranze.
La retorica delle ricorrenze, a tale riguardo, è in funzione della celebrazione acritica di un passato immaginario, dove alla comprensione dei conflitti, bellici e non, si sostituisce l’apologia del “sacrificio” e del “martirio”. Il racconto della Grande guerra in tali termini, dove l’insensatezza di uno scontro continentale copriva i cinici calcoli d’interessi e la spudoratezza di classi dirigenti amorali, è funzionale a occultare il senso della storia. Incontrando tuttavia il plauso di una parte di quella popolazione che all’epoca sarebbe stata sacrificata sull’altare del conflitto. La quale, oggi, in un percorso di disemancipazione, sempre più spesso, deflette dai diritti di cittadinanza per consegnarsi ad un immaginario che trasforma il rispetto per chi fu travolto da una storia più grande di lui in un rinnovato repertorio della rivalsa nazionalista.
Si tratta della manifestazione di una debolezza, piuttosto che di un punto di forza. La ricorrenza del 4 novembre, e con essa del centenario del Milite Ignoto, si inserisce in questo quadro di ridondanti riferimenti al passato, perlopiù formulati in chiave completamente acritica. Va ricordato, per evitare i ricorrenti equivoci del caso, che la Prima guerra mondiale fu senz’altro il prodotto di molti fattori ma è da imputarsi soprattutto alla calcolata cecità e volontaria di classi dirigenti sospese tra liberalismo individualistico e autoritarismo imperiale. Una miscela che comportò la deflagrazione dell’intero Continente.
Il fascismo, anche nella sua natura di fenomeno di mobilitazione collettiva, derivò da ciò, essendone effetto, non certo causa. L’incapacità, ai giorni nostri, di contrapporre una narrazione di taglio problematico all’uso sovranista e identitario dei temi del passato, si inscrive dentro l’afasia che è parte del modo di essere di ciò che residua delle forze politiche che dovrebbero invece dare corso ad una rappresentanza popolare. Consegnandola, in tale modo, al populismo. Che invece usa liberamente il passato in funzione delle sue occorrenze correnti, in un gioco di auto-accreditamento attraverso la colonizzazione politica di ogni simbolismo dei trascorsi collettivi.
Il Milite Ignoto si colloca a pieno titolo dentro questo percorso, per la sua stessa natura di espressione di una “nuova Italia”, generatasi nel “lavacro” bellico, e quindi dalla commistione tra martirio laico, impersonalità e massificazione. C’era allora, nel 1921, una voluta e ricercata contraddizione tra l’anonimato dei resti di un caduto totalmente sconosciuto, quindi irriconoscibile se non per la sua nazionalità italiana, e l’enfatizzazione che di esso se ne fece come esempio di partecipazione al sacrificio collettivo.
Proprio perché la Grande guerra fu anche e soprattutto un conflitto di massa, partecipato da un gigantesco numero di soldati-contadini, perlopiù giovani se non giovanissimi, il simbolismo del Milite ignoto ne riassumeva alcuni di quei tratti, essendo tuttavia parte integrante della celebrazione di un’ecatombe collettiva intesa come somma di atti di devozione personali. In altre parole: morti individuali del tutto anonimi, che erano chiamati ora a celebrare una fragile identità collettiva, quella della nazione italiana.
Per la declinante Italia liberale ciò costituiva uno dei più significativi momenti di omaggio a quella religione civile, di cui il fascismo si sarebbe poi lestamente impossessato. In essa, l’appartenenza nazionale era fatta coincidere con la disposizione al martirio di se stessi. Si compiva così una completa traiettoria ideologica, dove “Trincea”, “Combattimento”, “Morte”, “Vittoria”, “Patria” ma anche “Lavoro” divenivano tutte facce di un prisma monolitico, quello che sanciva come unica cittadinanza possibile, e quindi accettabile, quella basata sulla disposizione al sacrificio di sé e di quanto ogni individuo ha più caro, il suo stesso corpo.
Nazione in armi, nazione al lavoro, concordia nazionale e subordinazione ad una presunta gerarchia naturale, quella del superiore nei confronti degli inferiori: una miscela che il fascismo, già allora presente sulla scena politica e sociale, si sarebbe incaricato di tradurre in prassi quotidiana, neutralizzando qualsiasi forma di opposizione.
Abbiamo conosciuto Mimmo Lucano. Abbiamo portato due anni fa a Macerata un convegno nazionale dal titolo MiraggiMigranti. Avvertiamo anche alle nostre spalle il vento che ha mosso le scelte del sindaco di Riace, che sentiamo compagno di strada da ogni punto di vista: umano, politico, sociale e pedagogico (anche se lui si schermirebbe davanti a tanti paroloni). Mentre confidiamo in una revisione radicale della condanna emessa ieri in primo grado, vogliamo confermare la nostra convinta vicinanza a Mimmo Lucano e la disponibilità a mettere in campo azioni che possano, anche in collaborazione con altre e altri, dimostrare che il sogno del Villaggio Globale realizzato a Riace è l’eredita che vogliamo raccogliere, qui ed ora e con lui.
Il Consiglio Direttivo di RETE di Cooperazione Educativa – C’è speranza seaccade @
Dalla rigenerazione di sette cortili, a SOU – scuola di architettura per bambini, fino alla Human forest, questo il percorso compiuto da Farm Cultural Park a Favara in provincia di Agrigento. Una realtà che, come Rete di Cooperazione EducativaSicilia, abbiamo voluto visitare e conoscere per farci contaminare da visioni e progettualità. Farm è un borgo rigenerato, è l’impresa di Andrea Bartoli e Florinda Saieva, che da 10 anni invitano artisti e architetti da tutto il mondo a condividere pratiche, sostenibili per le città, che hanno come minimo comun denominatore la bellezza – dalla Street art alle installazioni site specific – ma soprattutto rappresentano un modo di fare politica.
Abbiamo voluto prendere parte a Human forest, progetto di Analogique e LapsArchitecture, uno spazio verde ospitato da Farm Cultural Park all’interno di Palazzo Miccichè. L’intento, spiega Dario Felice, co-fondatore di Analogique, in una intervista a Domus – è quello di “creare uno spazio di decompressione dalla frenetica routine della città contemporanea, un ambiente d’ispirazione per entrare insintonia con il mondo che ci circonda”. Un nuovo modo di abitare che parte da dentro, dai nostri corpi, dalle nostre case e contamina ciò che ci circonda, gli spazi urbani, gli edifici pubblici, la natura tutta.
Giusi Caliri, coordinatrice della sezione siciliana della Rete di Cooperazione Educativa, si è recata a Favara per contribuire alla riuscita del progetto 1000 alberi per Human Forest entro il 2023 con la donazione di una piantina di ulivo, varietà biancolilla, per poi scambiare qualche parola con Giulia Tomasi di Farm.
Giusi: Giulia com’è nata l’idea di questo progetto?
Giulia: Andrea Bartoli, il fondatore della Farm Cultural Park, è un uomo che ha viaggiato per tutto il mondo e durante uno dei suoi viaggi gli è venuto in mente di creare un luogo che fosse un luogo di culto laico, di
preghiera laica, ovvero dove tutti potessero ricavare uno spazio per se stessi e quindi attorniato dalle piante, dalla vita, dalla vegetazione. A Favara, tristemente nota per l’abusivismo edilizio, uno dei nostri primi obiettivi è quello di dare più spazio alla vegetazione e meno al cemento. Difatti la Human Forest si sta allargando grazie alle donazioni degli alberi. Il nostro progetto è proprio che diventi ancora più grande e già siamo a buon punto.
Giusi: Oltre a Palazzo Miccichè, avete già individuato delle possibili aree in cui poter attuare questa rigenerazione verde?
Giulia: Si, la rigenerazione verde partirà anche dalla Farm stessa, dai 7 cortili, e inoltre sono stati acquistati anche ambienti circostanti alla Farm dai quali partiremo per allargare ancora di più questo “progetto verde”, chiamiamolo così.
Giusi: Qual è stata l’impressione, o meglio la reazione, della gente del posto rispetto a questo progetto? E’ riuscita a coglierne l’importanza e il carattere di sensibilizzazione volto alla formazione di una coscienza ecologica?
Giulia: I turisti, i nostri visitatori -tra parentesi sono loro a costituire la Farm -l’hanno capito e apprezzato. Ti dirò che alcuni sono rimasti proprio commossi da ciò che hanno potuto ammirare qua dentro. Per quanto riguarda la gente del posto, invece, mi soffermerei più sui bambini. Grazie alla Sou hanno imparato, da quando è nata questa foresta fino ad oggi, il senso, il significato. Perché noi ai bimbi della Sou insegniamo ad essere cittadini migliori, non architetti ovviamente, e quindi il rispetto della comunità, ma anche della natura, cioè di tutti gli esseri viventi, per essere appunto cittadini.
Giusi: Per coinvolgere i bambini della Sou fate dei percorsi all’interno del palazzo storico Miccichè?
Giulia: Sì. facciamo appunto le lezioni. Alcune lezioni si tengono nel giardino di Greta Thunberg e ovviamente abbiamo lavorato attraverso i laboratori su Palazzo Miccichè. Inoltre si lavora sulle esposizioni, come quella allestita per la Biennale. Si lavora ovviamente sul territorio di Favara. Ad esempio, a maggio abbiamo creato un piccolo orto con le piantine. Abbiamo fatto creare ai bambini una città ideale fatta di piante.
Giusi: E questo orto dove l’avete realizzato?
Giulia: Nel giardino che si trova nei 7 cortili, il nostro Riad, sempre per stare a contatto con la natura.
Giusi: All’interno del Palazzo Miccichè, quali sono i titoli più significativi di queste installazioni?
Giulia: Mi viene in mente il padiglione “Prato” che è dedicato alla Good economy, quindi all’economia circolare. Ovviamente si avvale di tanti studiosi di urbanistica che spiegano come una città ideale potrebbe funzionare partendo da “Prato”.
Giusi: Per realizzare questo progetto, il centro Farm Cultural Park, di quali collaborazioni ci si è avvalsi?
Giulia: La Farm da sempre accoglie artisti, creativi, designer, anche filosofi e architetti. Quest’anno per il progetto della Countless City, che è la nostra esposizione, la biennale delle città del mondo, si è avvalso di architetti, curatori e designer. Ad esempio, il padiglione dedicato ad Hong Kong, presso i 7 cortili, è realizzato da Emanuela Catania che è una designer del tessuto, anche se lei nasce come architetto. Emanuela ha usato 40.000 fili tutti riciclati e alcuni sono stati fatti spedire dalla Cina.
Grazie a Giulia abbiamo capito perché il motto della Farm è “a place that make youhappy“.
“Amo gli alberi. Sono come noi. Radici per terra e testa verso il cielo“. Erri De Luca
A norma dell’art. 11 dello Statuto è convocata l’Assemblea Annuale degli Iscritti e delle Iscritte per
venerdì 26 novembre 2021 ore 23:30 in prima convocazione
sabato 27 novembre 2021 ore 15:00 in seconda convocazione
l’Assemblea si terrà sulla piattaforma Zoom (il link sarà inviato a tutte e tutti coloro che sono in regola con l’ìscrizione 2021) con il seguente Ordine del giorno:
Relazione Presidente
Presentazione, discussione e approvazione Bilancio consuntivo 2021
Dibattito
Elezione Consiglio Direttivo per il triennio 2021/24
L’analfabetismo come un freno al pieno esercizio dei diritti dell’uomo. La alfabetizzazione primo passo verso l’integrazione dell’individuo nel circuito nazionale, attraverso la presa di coscienza dei suoi diritti. (Queste due questioni ci sono state proposte dal Department de l’Education des Adultes et des Activités de la Jeunesse – UNESCO – Paris, perché rispondessimo secondo la nostra visione del problema della alfabetizzazione e la nostra esperienza in questo campo.
A seconda della visione che si ha dell’uomo, del mondo, delle relazioni uomo-mondo, uomini-uomini, del concetto di educazione, della sua “strumentalità” e dei limiti di questa strumentalità, si darà una risposta ingenua oppure critica a queste questioni.
Nel presente testo, meramente introduttivo, ci riferiremo sempre a una o all’altra di tali visioni, le quali, poiché sono contrarie, giungeranno a risultati contrari tanto nella formulazione del problema quanto nel tentativo di risolverlo.
La concezione ingenua affronta l’analfabetismo come se fosse un “assoluto in sé”, o un’ “erba nociva” che va “estirpata”: da qui la comune espressione “estirpare l’analfabetismo”. O lo considera come una malattia che si trasmette dall’uno all’altro quasi per contagio. Chiamiamo questa concezione deformata dell’analfabetismo, ironicamente, “concezione batteriologica“: esso appare infatti come una piaga, o una lebbra, che va urgentemente curata. Entro questa serie di ingenuità l’analfabetismo appare comunque come una manifestazione della “incapacità del popolo”, della sua “scarsa intelligenza”, della sua “innata apatia”, della sua “fiacchezza”.
Al contrario la concezione critica vede l’analfabetismo come esplicitazione fenomenico-riflessa della struttura di una società in un dato momento storico.
La prima concezione, che non può fornire risposte corrette per la limitata visualizzazione del problema preso nella sua complessità, propone e tenta necessariamente soluzioni puramente meccanicistiche. La alfabetizzazione si riduce all’atto meccanico di “depositare” negli analfabeti parole, sillabe e lettere: ciò sarebbe sufficiente allo stabilizzarsi dell’analfabeta che cesserebbe di essere tale. Questa concezione meccanicistica del “deposito di parole” ne implica un’altra altrettanto ingenua, che dà alla parola un significato magico, nel senso che – in questo meccanismo – la parola, come una cosa fisica, è come se fosse un feticcio, qualcosa di indipendente dall’uomo che la pronuncia, senza relazione con il mondo e con le cose che nomina.
Di conseguenza, a causa di questa visione distorta della parola che implica la distorsione dell’uomo stesso, la alfabetizzazione si trasforma in un atto con cui l’alfabetizzazione “riempie” delle sue parole gli analfabeti. Il significato magico dato alla parola si prolunga e origina un’altra ingenuità – il messianesimo. L’analfabeta è un uomo perduto, si impone la necessità di “salvarlo”, e la sua salvazione consiste appunto nel riempirlo di queste parole, puri suoni miracolosi che gli vengono regalati o imposti dall’alfabetizzare, che è assai più un mago o un incantatore che un educatore.
I sillabari, per buoni che siano, dal punto di vista non solo metodologico ma persino sociologico, non possono liberarsi dal loro “peccato originale”, in quanto sono lo strumento attraverso il quale le parole dell’educatore, come anche i suoi testi, si depositano in coloro che sono da alfabetizzare. Alla fine, i sillabari sono strumenti di “addomesticamento”, quasi sempre alienati e sempre alienanti, nella misura in cui tolgono all’alfabetizzando la sua capacità di creazione: in senso generale, essi, elaborati secondo questa concezione meccanicistica e magico-messianica della parola-deposito, della parola-suono, hanno come obiettivo massimo di operare realmente una specie di “trasfusione” nella quale la parola dell’educatore è il sangue che salva l’analfabeta-malato.
E anche quando le parole del sillabario, i testi elaborati con esse – e accade raramente – coincidono con la realtà esistenziale degli alfabetizzando, sono parole e testi offerti come stereotipi e non creati per coloro che dovrebbero usarli. In generale, è certo che tanto le parole come i testi dei sillabari non hanno nulla a che vedere con la esperienza esistenziale degli alfabetizzandi: è quando l’abbiano, questa relazione si esaurisce nell’esser espressa in forma altamente paternalistica, da cui risulta un trattamento dell’adulto che non osiamo neppure chiamare infantile. Tale trattamento deriva dal modo distorto con cui lo si vede, come se egli fosse completamente diverso dagli altri. Non gli si riconosce la propria esperienza esistenziale e tutto l’insieme di conoscenze empiriche che gliene sono derivate. Gli analfabeti, come esseri passivi e docili, devono ricevere questa “trasfusione” alienante dalla quale, per questo stesso, non può risultare nessuna strumentalizzazione al fine della trasformazione del mondo.
Indubbiamente questa concezione ingenua della alfabetizzazione nasconde, al di là di quanto abbiamo osservato, sotto un rivestimento falsamente umanistico, la sua “paura della libertà”; la alfabetizzazione non appare come un diritto, un diritto fondamentale – quello di pronunciare la parola – ma come un dono che coloro che “sanno” fanno a quelli che “non sanno nulla”. Cominciando in tal modo con il negare al popolo il diritto di dire la propria parola per il fatto che essa viene donata o prescritta in modo alienato, essa non può costituirsi in uno strumento per modificare la realtà: solo così infatti risulterebbe la affermazione di esser soggetto di diritti. Ne consegue che la concezione ingenua della alfabetizzazione con la sua paura della libertà sia un “tener conto” della ricerca del pieno esercizio dei diritti dell’uomo.
Sembra ormai in parte giustificata l’ovvia affermazione iniziale: la dipendenza, che si rivela nel processo di alfabetizzazione, dalla visione dell’uomo nelle sue relazioni con il mondo e con gli uomini; dalla educazione; dal rapporto che l’educatore ha o non ha con la liberazione degli uomini concreti.
Ora, dunque, per una concezione critica dell’alfabetizzazione, e anche dell’uomo-mondo, l’analfabetismo – come già abbiamo detto – non è qualcosa di assoluto, neppure una malattia o un’erba nociva da estirpare, ma un epi-fenomeno. E’ un freno all’esercizio pieno dei diritti dell’uomo solo in quanto è una manifestazione estensiva dei diritti ritardati. Per questo motivo non sarà a partire dalla mera fissazione meccanica di PA-PE-PI-PO-PU; LA-LE-LI-LO-LU, che sommati tra loro danno PALO, PALA, PELO, ecc., che si svilupperà nell’uomo, da un lato, la coscienza critica dei suoi diritti, e, dall’altro, il suo inserimento nella realtà per trasformarla.
La alfabetizzazione è autenticamente umanistica, nel primo passo che va fatto verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, solo quando, senza temere la libertà, si instaura come un processo di indagine, di creazione, di recupero della propria parola, da parte dell’analfabeta. Parola che, nella situazione concreta, oggettiva, nella quale egli si trova, gli viene negata. Negare la parole, in fondo, è qualcosa di più – è negare il diritto di pronunciarla. Ma dire la parola non è ripetere una parola qualsiasi. In ciò consiste l’equivoco o, peggio ancora, il sofisma della concezione “ingenua” criticata.
E’ necessario non confondere l’ “apprendistato” della lettura o della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione. Solo nel secondo caso la alfabetizzazione, che si realizza in modo concomitante alla presa di coscienza, denota realmente un proposito serio, il primo passo verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, come soggetti della Storia: soltanto così la alfabetizzazione incarna uno sforzo umanistico. L’uomo apprende ciò che è fondamentale: la necessità di scrivere la propria vita, di fare esistere la propria vocazione ontologica e storica, di umanizzarsi, di essere di più. E se l’educatore ha questa visione dell’alfabetizzazione, riconoscerà nell’analfabetismo un epifenomeno. Riconoscerà che la soluzione dell’analfabetismo, come una sfida, non consiste nella semplice donazione di parole morte o quasi morte all’alfabetizzando. Riconoscerà che la alfabetizzazione, oltre a dover essere associata ad altri sforzi di carattere economico, sociale, politico, ecc., deve implicare l’inserimento critico dell’alfabetizzando nella sua realtà, matrice del suo analfabetismo, perché possa, soggetto con altri soggetti, cercare la propria trasformazione.
Quando sottolineiamo che non è possibile confondere l’apprendistato della lettura e della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione, è necessario delucidare questa profonda significazione della parola. In verità se ci avviciniamo fenomenologicamente alla parola per cercare la sua essenza, scopriamo che non vi può essere parola autentica che non sia una solidale unione di due dimensioni inseparabili: riflessione ed azione. Ne consegue che la vera parola èpraxis. Lavoro. Riflessione ed azione dell’uomo sul mondo per trasformarlo. In questo senso, quindi, dire la parola è trasformare la realtà; ed è anche per questo che dire la parola non è privilegio di alcuni, ma diritto fondamentale e di base di tutti gli uomini. Se per la concezione ingenua l’alfabetizzazione è insegnare una parola donata, senza forza, tale che l’alfabetizzando la recepisca semplicemente e la memorizzi meccanicamente, per la concezione critica l’alfabetizzazione è la conquista da parte dell’uomo della sua propria parola. Implica la coscienza del diritto di dire la parola.
Affrontando la parola come questa unione inseparabile di riflessione ed azione, la concezione critica dell’alfabetizzazione nega, da un lato, il verbalismo, il “bla-bla-bla” alienato della parola svuotata dell’azione; dall’altra parte nega l’attivismo della parola svuotata della riflessione. In generale quello dei sillabari è precisamente verbalismo.
Ciò che pretende di sviluppare una concezione critica della alfabetizzazione, nell’educando come nell’educatore, è un pensare certo della realtà, che non consegue dal verbalismo, ma dalla parola vera. La prima condizione necessaria è che le parole generatrici con le quali gli alfabetizzandi cominciano la loro alfabetizzazione come soggetti del processo, siano cercate nel loro universominimo di vocaboli; soltanto partendo dalla investigazione di questo universo l’educatore può organizzare il programma che, in questa forma, viene dagli alfabetizzandi per tornare ad essi non come dissertazione, ma come problematizzazione.
A questo proposito, nella concezione ingenua l’educatore, arbitrariamente, per lo meno dal punto di vista socio-culturale, sceglie nella sua biblioteca le parole generatrici come le quali “fabbrica” il suo sillabario, la cui validità è riconosciuta al livello di tutta una nazione.
Secondo una visione critica, osservata rispetto ai livelli del linguaggio, tra cui il livello pragmatico di fondamentale importanza per la scelta delle parole generatrici, queste non possono essere selezionate con un criterio puramente fonetico. Nella stessa città una parola può aver forza in un’area e non averne in un’altra.
In linea con queste riflessioni osserviamo anche qualcosa di più: mentre nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione l’autore del sillabario sceglie le sue parole, le scompone nel momento dell’analisi, compone – nella sintesi – altre parole con le sillabe trovare e nello stesso modo redige dei testi con le parole create, nella concezione critica le parole generatrici – parole del popolo – vengono poste in situazioni – problemi (codificazioni) come sfide che esigono risposte dagli alfabetizzandi. E poiché la vera parola è riflessione e azione sul mondo, problematizzare la parola proveniente dal popolo significa problematizzare la sua indiscutibile relazione con la realtà. E ciò implica una analisi critica della realtà. Implica il disvelamento del mondo, da cui risulta il superamento della conoscenza eminentemente sensibile della realtà in favore della ragione della realtà. Così, passo a passo, l’alfabetizzando percepirà che, anche se come uomo egli parla, ciò non significa tuttavia che dica la propria parola.
Assunta in tal modo, incompatibile con donazione o prescrizioni di parole, l’alfabetizzazione come un atto creativo è già la Pedagogia in se stessa. E non potrebbe non esserlo se essa, così concepita e fatta esistere, è la indagine, la conquista della parola, del diritto di pronunciarla. Questo è un diritto primitivo dell’uomo. Il fatto di parlare, nel senso qui analizzato, non dipende dal fatto se gli uomini sono o non sono alfabetizzati. Ma, se questo è vero, è anche vero che solo in una prospettiva disumanizzante l’alfabetizzazione può essere un agire che mantiene il silenzio alienante dell’uomo.
In verità, se parlare è trasformare il mondo, se dire la parola non è privilegio di alcuni uomini ma diritto degli uomini, nessuno può parlare da solo. Parlare da solo significa parlare per gli altri, una forma di discorso senza di essi e, quasi sempre, contro gli essi. Dire la parola esige dunque un incontro tra gli uomini, che non può avvenire nell’aria ma nel mondo da trasformare; questo incontro è il dialogo in cui la realtà concreta appare come mediatrice degli uomini che dialogano. Oltre a non potersi dare se non nel mondo, questo incontro dialogico non può esistere tra contrari antagonisti. Per tale ragione, nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione, non può verificarsi il dialogo tra l’alfabetizzatore e l’alfabetizzando mentre il primo si considera alfabetizzatore del secondo e lo induce a riconoscersi come suo alfabetizzando. In tali circostanze l’alfabetizzatore dice la sua parola all’alfabetizzando, per lui, senza di lui, mantenendolo nel silenzio.
Niente allora ci si può aspettare da un lavoro come questo nel senso di essere il “primo passo dell’individuo verso la integrazione nella realtà del suo paese”, come soggetto di diritti. In nulla contribuirà nel senso dell’approfondimento della presa di coscienza dei suoi diritti, una volta che il suo diritto primitivo – quello di trasformare il mondo come soggetto, non solo continua ad essergli negato, ma mistificato dallo sforzo alienante di una alfabetizzazione equivoca o male intenzionata.
E’ necessario riconoscere che l’analfabetismo non è in sé un freno primitivo. Risulta da un freno precedente e “diventa” freno. Nessuno è analfabeta per elezione, bensì come conseguenza delle condizioni oggettive in cui si trova. In certe circostanze “l’analfabeta è l’uomo che non ha bisogno di leggere” (Alvaro Vieira Pinto, “Consciencia e Realidade Nacional”, Rio, 1960, Insistito de Estudos Brasileiros, ISEB); in altre è l’uomo cui è stato negato il diritto di leggere. In tutti e due i casi non c’è stata scelta. Il primo vive una cultura la cui comunicazione e la cuimemoria sono auditive, sebbene in termini preponderanti. In questo caso la parola scritta non ha significato. Per introdurre con successo la parola scritta e con essa l’alfabetizzazione in una cultura come questa, sarebbe necessario che si operasse, contemporaneamente una trasformazione in grado di cambiare qualitativamente questa cultura. Si spiegheranno così molti casi di analfabetismo regressivo o per disuso: sono il risultato di campagne di alfabetizzazione messianica o concepita ingenuamente in aree la cui memoria è preponderante o totalmente orale.
Nel secondo caso l’analfabeta è l’uomo che, vivendo in una cultura letterata la cui comunicazione e la cui memoria oltre che orali sono anche scritte, non ha avuto modo di alfabetizzarsi. Ha voluto ma non ha potuto, mutilato in questo diritto fondamentale. E’ questa la ragione del fatto che soltanto attraverso un lavoro di presa di coscienza in cui sia problematizzato all’alfabetizzando il proprio analfabetismo come un pieno esercizio dei suoi diritti, egli potrà percepire questo freno come prodotto di altri freni.
Se ciò che caratterizza l’uomo è la sua capacità di intenzionare il mondo, di obiettivarlo per trasformarlo – per cui non è un essere che si adatta ma che trasforma -, l’alfabetizzazione che non stimoli ogni volta di più questo potere di ammirazione del mondo, che non si diriga verso la demistificazione del mondo svelandolo, non farà null’altro che accentuare il “freno al pieno esercizio dei diritti”. Soltanto l’altra – quella che problematizza l’uomo-mondo, che rende coscienti, che supera la contraddizione educatore-educando e perviene a una sintesi felice: non più educatore dell’educando, non più educando dell’educatore, ma educatore-educando con educando-educatore – si instaurerà come “il primo passo dell’individuo verso la sua integrazione nella realtà nazionale, prendendo coscienza dei suoi diritti”.
Mentre nella coscienza critica l’alfabetismo non sviluppa né può sviluppare una visione critica della sua realtà, nella concezione sostenuta egli la percepisce come una totalità. Supera in tal modo quella che chiamiamo visione focalizzata della realtà, secondo la quale gli elementi parziali di una totalità non sono integrati tra di loro nella composizione della realtà. E solo nella misura in cui l’alfabetizzando organizza, attraverso la problematizzazione del suo mondo, una forma di pensiero critico, potrà pensare e agire in modo sicuro sopra il mondo.
L’alfabetizzazione diventa allora un fatto globale che implica l’uomo nelle relazioni con il mondo e con gli uomini – relazioni che sono egualmente fatti. Ma, nel diventare questo, l’alfabetizzazione contribuisce a che l’alfabetizzando scopra in se stesso, per il fatto di essere uomo, come appartenente a questo fatto – vale a dire come un essere che, trasformando il mondo con il suo lavoro, crea il suo mondo. Questo mondo creato dalla trasformazione del mondo che egli non ha creato e che costituisce il suo dominio, è il mondo della storia e il mondo della cultura.
Allora, nel percepire il significato del suo lavoro trasformatore, percepisce che operare sul mondo trasformandolo è fare cultura. Scopre un significato nuovo nella sua azione, per esempio, di tagliarlo un albero, segarlo in pezzi, lavorare il suo tronco, da cui risulta qualcosa che non è più l’albero. Percepisce che questo qualcosa, prodotto dal suo sforzo, è un oggetto culturale. Ma, scoperta dopo scoperta, arriva a ciò che è fondamentale:
a) che il fatto di avergli sottratto il diritto di dire la sua parola si relaziona direttamente con il fatto di non convertire sopra di lui la umanizzazione del mondo che egli opera con la sua azione trasformatrice;
b) che, pur essendo analfabeta, il suo lavoro implica una conoscenza, una forma di sapere, e
c) infine, scopre che tra gli uomini non vi è assolutezza della ignoranza né assolutezza del sapere. Nessuno sa tutto, nessuno ignoratutto.
Nella nostra esperienza, in Brasile come in Cile, sono sempre risultate giuste tali affermazioni. “Ora so che sono colto“, ha detto una volta un contadino, mentre si discuteva il concetto antropologico di cultura, attraverso “codificazioni”, prima dello stesso processo di alfabetizzazione. E richiesto del perché si sentiva colto, ha risposto con sicurezza: “Perché lavoro e lavorando trasformo il mondo“. Questa affermazione, molto comune anche in Brasile, esplicita il superamento che questi uomini semplici operano della conoscenza prevalentemente sensibile della propria presenza nel mondo, per la ragione di essere nel mondo che fa l’essere l’uomo. Sapersi colto perché lavora e perché lavorando cambia il mondo è realmente il primo passo che l’individuo deve fare per riconoscersi soggetto di diritti. Sapersi colti perché si lavora è prepararsi a percepire, coscientemente, che il lavoro è parola, che la parola è prassi e che alfabetizzarsi non è memorizzare parole concesse, ma conquistare il diritto di dirle.
“Scopro adesso – ha detto un altro contadino cileno, mentre gli veniva posto il problema uomo-mondo – che non vi è mondo senza uomini“, e, chiedendogli l’educatore, con una nuova problematizzazione, se nel caso che tutti gli uomini del mondo morissero e rimanessero gli alberi, gli uccelli, gli animali, le stelle, questo sarebbe mondo, “No” – rispose questo Sartre cileno, sconosciuto e analfabeta, “mancherebbe chi dicesse: questo è mondo“.
Con questa risposta il contadino “filosofo”, che secondo la concezione ingenua – che vede in lui, analfabeta, un essere “perduto” – sarebbe un “ignorante assoluto”, ha impostato in modo preciso la relazione indivisibile uomo-mondo. Ha impostato la critica al soggettivismo o al psicologismo, che implica un uomo senza mondo, come anche la critica all’ “oggettivismo” che implica un mondo senza uomo.
“L’uomo si distingue dall’animale, – ha detto un altro – perché il suo apprendistatoavviene attraverso la parola“. A uomini come questi la concezione ingenua dell’alfabetizzazione “domestica” propone testi come questi: “Papà e mamma sono andati con Giovanni a passare le loro vacanze nella casa dello zio Pietro”.
“Mi piace discutere di questo” – ha detto una donna cilena, riguardo alla “codificazione” di una situazione esistenziale della sua area – “perché vivo così, ma mentre vivo non vedo. Adesso sì, adesso osservo come vivo”. (Abbiamo avuto l’opportunità di ascoltare un’affermazione identica di un uomo di New York, maggio 1967, in una simile esperienza, di analfabetismo, realizzata in modo eccellente dall’Institute for Human Development nelle aree povere di quella città).
Messa in competizione con la sua situazione esistenziale, codificata, questa donna del popolo è stata capace, in una specie di “emersione” dalla sua forma di vita, di osservarla e percepirla come una presentificazione alla sua coscienza intenzionale. Ma, aver presentificato alla propria coscienza la propria forma di vita, descriverla, significa disvelare la propria realtà. Significa inserirsi in essa criticamente.
E’ per questo che sola l’alfabetizzazione come problematizzazione dell’uomo-mondo, come ricerca della parola nel suo significato profondo, è liberatrice. E dato che è liberatrice, è in grado di costituirsi come “il primo passo che l’individuo deve compiere per la sua integrazione” nel processo di costruzione della realtà.
RETE di Cooperazione Educativa, Associazione CASA ALTA di Trieste, Università di MACERATA con RUM – Radio Università Macerata, propongono due giorni di riflessione condivisione e festa in occasione del centenario della nascita di Paulo Freire.
Illustrazione di Pablo CARACOL
sabato 11 settembre 2021 ore 8:30 Registrazione Partecipanti
ore 9:30: Inizio lavori
I Riflessione Paolo VITTORIA Docente di Pedagogia generale e Sociale Università di Napoli PAULO FREIRE NELL’ALFABETO DEL DIALOGO
II Riflessione Paola NICOLINI Professoressa di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’educazione Università di Macerata PAULO FREIRE: NON C’E’ EDUCAZIONE SENZA PARTECIPAZIONE
III Riflessione Francesca FORNO Docente di Sociologia generale Università di Trento LIBERARSI DAL NEOLIBERISMO: INTERROGARE IL QUOTIDIANO. PAULO FREIRE NELLA PROSPETTIVA DELL’ECOLOGIA INTEGRALE
ore 15:30: LABORATORI
Lab I TEATRO DELL’OPPRESSO condotto da Maria Grazia RUGGIERI (GIOLLI Cooperativa Sociale) e Maria Giovanna ITALIA (RETE FREIRE-BOAL)
Perché un laboratorio di Teatro dell’Oppresso per educatori e insegnanti? “Tutti possono fare teatro, anche gli attori”, diceva Augusto Boal. Il Teatro dell’Oppresso è un metodo di lavoro che deriva dal pensiero maieutica freiriano, elaborato da Boal e basato su esercizi, giochi e tecniche teatrali per restituire il teatro alle persone. L’obiettivo è infatti facilitare il dialogo e avviare processi di coscientizzazione su tematiche di oppressione, creando contesti utili per la ricerca collettiva di soluzioni trasformative. Il Teatro dell’Oppresso è utile come strumento educativo nella misura in cui prevede il coinvolgimento dei e delle partecipanti nella loro unità psico-fisica ed emotiva, amplia le possibilità espressive e facilita i processi di comunicazione. All’interno del Laboratorio sperimenteremo l’importanza di utilizzare strumenti e tecniche per analizzare la realtà senza offrire risposte, ma ponendo maieuticamente domande e senza creare separazione tra attori e spettatori, perché nel Teatro dell’Oppresso esistono solo “spett-attori”, che esplorano la realtà di cui hanno esperienza, la portano in scena e in questo modo la analizzano e si preparano alla sua trasformazione.
Lab II AGROECOLOGIA Condotto da Stefania LUSUARDI, Alessandra PICCOLI e Marco TASIN (CSA NATURALMENTE di Trento).
Come può una persona comune, che non svolge attività agricola professionale, occuparsi della biodiversità, della fertilità del suolo e del benessere ecosistemico? Che ruolo ha la pedagogia sociale nel rendere possibile questa assunzione di responsabilità? E che effetto ha questo sull’autodeterminazione del singolo e della comunità? In questo laboratorio ci occuperemo di Agroecologia e di come le Comunità a supporto dell’agricoltura siano uno strumento concreto perché chiunque possa fare la propria parte, conquistandosi la sovranità alimentare. Discuteremo e simuleremo scambi economici che si basano su presupposti diversi da quelli della massimizzazione del profitto, per rappresentare come la pratica del consumo e produzione collettiva, la cura della biodiversità, l’approccio ecosistemico alla gestione del territorio rappresentino una lente pedagogica fondamentale nell’educazione alla cittadinanza ecologica e ambientale.
Lab III ARTE COME LIBERAZIONE Condotto da Margherita FRACCON (Educatrice museale laureata in Didattica dell’arte e Mediazione culturale del patrimonio artistico presso l’Accademia di Belle Arti di Bologna).
L’arte è sempre stata uno strumento con il quale indagare i confini della propria libertà. L’espressione artistica ed i suoi molteplici linguaggi hanno rivelato nel corso della storia un’apertura verso nuove possibilità, accessibili solamente ai più coraggiosi. Un laboratorio nel quale a guidarci non saranno solo le opere d’arte, ma soprattutto le storie di artisti che hanno avuto la forza di ridisegnare i confini del mondo che ci circonda, manifestando il proprio desiderio di libertà. Artisti come Marina Abramovic, Maria Lai e Igor Grubìc ci prenderanno per mano lungo un percorso all’insegna di una ricerca intima e profonda, che condurrà ciascuno dei partecipanti verso geografie inesplorate e nuovi sentieri che aspettano solamente di essere scoperti. Linguaggi come la performance, la sperimentazione informale e la scrittura emotiva saranno strumenti per conoscere ed esprimere nuove e sorprendenti modalità di espressione del sé.
Lab IV SCRITTURA COLLETTIVA Condotto da Vincenza PELLEGRINO Sociologa culturale. (Università di Parma) con il supporto del collettivo SGUARDI INCROCIATI (Centro Interculturale di Parma) e Gruppo CERCHIOSCRITTI (Polo Universitario Penitenziario di Parma). A partire dall’idea di scrittura autobiografica in gruppo come metodologia di ricerca esistenziale e sociale, il Laboratorio vuole mostrare una possibile declinazione della “cucitura” tra biografie utile per transitare dalla dimensione “individuale” ad una dimensione “corale”. In tal senso, verranno spiegati i presupposti di questo modo di “pensare insieme”, i dispositivi della “lente” e dello “specchio” e così via. L’importanza della “lettura corale” (corpo, voce, movimento) come modalità per costruire la voce del gruppo verrà esemplificato grazie a piccoli frammenti di due lavori di gruppo attualmente in corso all’Università di Parma: un gruppo di scrittura collettiva sui “femminismi plurali” con le donne del centro interculturale di Parma (SGUARDI INCROCIATI) e un gruppo sulle “svolte biografiche”, attivo in carcere con i detenuti e gli studenti (CERCHIOSCRITTI).
h 21:00: NOITE INTERNACIONAL
Condivisione delle azioni dei Laboratori e collegamento dal Brasile con il gruppo di ricerca BEM VIVER dell’Universidade do Estado do Parà e contributi di Ivanilde APOLUCENO DE OLIVERIA e Reinaldo Matias FLEURI.
domenica 12 settembre ore 9:00: Ripresa dei lavori
IV Riflessione Stefano SODARO Presidente dell’associazione CASA ALTA di Trieste EDUCARE ALLA SOGGETTIVITA’. TEOLOGIA DELLA LIBERAZIONE E PEDAGOGIA DI PAULO FREIRE
V Riflessione Mariateresa MURACA Docente di Pedagogia generale Università di Verona e Docente di Storia dell’educazione e Pedagogia sociale Istituto Universitario “Don Giorgio Pratesi” UNA LOTTA CHE EDUCA, UNA EDUCAZIONE IN LOTTA. CAMMINANDO CON PAULO FREIRE NELLA PRASSI POLITICO PEDAGOGICA.
VI Riflessione Roberto MANCINI Professore ordinario di Filosofia teoretica Università di Macerata EDUCARE E’ LIBERARE. PAULO FREIRE E LA TRANSIZIONE ETICA OGGI
Durante tutta la durata del convegno: Spazi Poster 1. Teatro dell’Oppresso 2. Teologia della Liberazione 3. Testimonianze ed esperienze in Brasile
A cura di Massimo ASPESANI
Animazione per bambin* e ragazzi* Lab B per bambin* dai 6 ai 10 anni Lab R per ragazzi* dagli 11 ai 14 anni Sabato 11 settembre dalle 15:00 alle 18:00 Domenica 12 settembre dalle 9:00 alle 12:00
Per informazioni e iscrizioni: convegnofreire@gmail.com tel. 324 7867112
RETE DI COOPERAZIONE EDUCATIVA 