Uscire da Brigadoon

di Carlo Ridolfi

Brigadoon (Usa, 1954) è un buon film, diretto da Vincente Minnelli (non il suo migliore, forse, ma stiamo parlando di un maestro che ha realizzato capolavori come Un americano a Parigi Spettacolo di varietà) e interpretato da Gene Kelly e Chyd Charisse. Tratto dall’omonimo musical di Alan Jay Lerner e Frederick Loewe, racconta di un misterioso e magico villaggio scozzese, Brigadoon, che compare alla vista di chi non vi abita solo per un giorno ogni cento anni.

A guardare il calendario, oggigiorno, a volte si ha l’impressione che per quanto riguarda questioni sociali, ricorrenze storiche o memoria di personalità significative e importanti, tutti quanti noi viviamo in una sorta di Brigadoon istituzionalizzato.

Provo a stendere un elenco, non so neppure se completo ed esaustivo, degli appuntamenti che sono stati codificati a livello nazionale o internazionale.

Il mese di gennaio si apre con la Giornata mondiale della Pace e annovera tra le sue scadenze la Giornata internazionale dell’Educazione (il 24) e il Giorno della Memoria (il 27). 

A febbraio ci sono la Giornata nazionale per la Vita (7), il Giorno del Ricordo (10), la Giornata mondiale del malato (11), la Giornata mondiale della giustizia sociale (20), la Giornata nazionale del Braille (21).

In marzo abbiamo la Giornata internazionale della donna (8), la Giornata europea in ricordo delle vittime del terrorismo (11), la Giornata della Memoria e dell’Impegno in ricordo delle vittime innocenti delle mafie (21), la Giornata mondiale dell’acqua (22).

Ad aprile ci aspettano la Giornata internazionale dello sport per lo sviluppo e la pace (6), la Giornata mondiale della salute (7), la Giornata della Terra (22), la Giornata mondiale del libro e del diritto d’autore (23), oltre a, naturalmente, la Festa della Liberazione d’Italia (25).

A maggio, passato il Primo, Festa dei Lavoratori, ricorrono la Giornata mondiale della libertà di stampa (3), la Giornata internazionale della famiglia (15), la Giornata mondiale della biodiversità (22).

Il 2 giugno è la Festa della Repubblica Italiana, ma poi ci sono anche la Giornata mondiale dell’ambiente (5), la Giornata mondiale degli oceani (8), la Giornata mondiale del lavoro minorile (12), la Giornata mondiale del Rifugiato (20), la Festa della musica (21).

Passati luglio e agosto, mesi di vacanza, torniamo a settembre per la Giornata internazionale dell’alfabetizzazione (8), la Giornata internazionale della Pace (21), la Giornata mondiale del Migrante e del Rifugiato (26).

Ottobre ci riserva la Giornata mondiale degli insegnanti (5), la Giornata mondiale dell’alimentazione (16) e la Giornata delle Nazioni Unite (24).

A novembre, dal 1989, si festeggia la Giornata della libertà in ricordo dell’abbattimento del Muro di Berlino (9), la Giornata del ricordo dei Caduti militari e civili nelle missioni internazionali per la pace (12), la Giornata internazionale della tolleranza (16), la Giornata mondiale della Filosofia (18), la Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (20) e la Giornata internazionale per l’eliminazione della violenza contro le donne (25), la Giornata internazionale contro la pena di morte (30).

Dicembre, infine, ci accompagna verso la conclusione dell’anno con la Giornata mondiale contro l’AIDS, la Giornata internazionale per l’abolizione della schiavitù (2), la Giornata internazionale delle persone con disabilità (3), la Giornata mondiale dei diritti umani (10), la Giornata internazionale della montagna (11).

Sicuramente ce ne sono altre che, unite alle Festività correnti (Pasqua, Natale, il Santo Patrono etc.) e a quelle più o meno inventate a scopi commerciali (la festa della mamma, del papà, dei nonni etc.) riempiono il nostro calendario di scadenze programmate nelle quali, a volte, sembra che ci sia l’obbligo, a casa o a scuola, o a casa e a scuola, di festeggiare o ricordare ciò che si celebra in quella o quell’altra scadenza particolare.

Una riflessione molto seria su questo argomento fu quella proposta da Giovanni De Luna in un libro secondo me fondamentale (La Repubblica del dolore. Feltrinelli, Milano, 2010), così come, in questo caso a proposito della Shoah, è altrettanto irrinunciabile la lettura di Abusi di memoria. Negare, banalizzare, sacralizzare la Shoah, pubblicato nel 2010 per Utet da Valentina Pisanty.

Non si tratta, ovviamente, di negare la necessità di ricordare tragici avvenimenti del Novecento come la Shoah o le Foibe (purtroppo, con il vizio tutto italiano di politicizzare strumentalmente la storia, diventate in modo assurdo l’una ricorrenza considerata “di sinistra” e l’altra “di destra”), o le vittime di guerre, atti terroristici, criminali azioni di mafia, o di ribadire l’imperativo di eliminare la pena di morte o la violenza contro le donne.

In discussione, a parer mio, è la tendenza è di fare di ogni fatto o questione sociale o ambientale e così via una scadenza annuale, codificata e obbligata. Come se fossimo in una perenne Brigadoon della memoria e della coscienza civica, nella quale una volta l’anno ci occupiamo di ambiente o di rifugiati o di malati di AIDS, per tornare poi nelle nostre occupazioni correnti, senza più pensarci, fino alla scadenza successiva o, nel caso di avvenimenti particolari, addirittura fino all’anno dopo.

E’ evidente che anche ad uno sguardo non particolarmente approfondito risulti la sostanziale inefficacia di questi appuntamenti. Con tutto il rispetto per le azioni delle (benemerite) organizzazioni di volontariato che si occupano delle singole questioni e che utilizzano le scadenza del calendario per raccogliere fondi vendendo stelle di Natale, panettoni o arance, non risulta (anzi, purtroppo) che la violenza contro le donne sia diminuita, che nei confronti dei migranti chi era prima per i respingimenti abbia cambiato sostanzialmente idea, che le cerimonie in pompa magna con banda comunale e bambini delle elementari che cantano la canzoncina o recitano la poesiola dopo che si è piantato qualche albero nel parco comunale abbiano modificato scelte urbanistiche, consumo di suolo, innalzamento dell’ennesimo centro commerciale.

La soluzione è abolire il Natale o far a meno di ricordare la Shoah? La domanda è in tutta evidenza retorica e non può che prevedere una risposta negativa. 

Foto di Mehmet Aslan

Una proposta, senza pretese di palingenesi, potrebbe forse essere quella di scegliere sul piano educativo solo alcune di queste ricorrenze, parlandone a casa e a scuola, preparandosi per tempo con riflessioni, approfondimenti, letture, incontri con testimoni laddove ce ne siano. Non dimenticando – e questo forse è il punto vero – che senza sostanziali modifiche nelle condizioni materiali delle donne e degli uomini, nella loro preparazione culturale, nelle possibilità di intervento legislativo per cambiare le situazioni di ingiustizia, anche le pur meritorie iniziative simboliche non restano che atti di volontarismo, in qualche caso persino autogratificante.

Tanto per fare un solo esempio: invece che dieci cento mille giornata sulla tolleranza, l’alfabetizzazione, il libro e la questione delle migrazioni, potrebbe essere più utile che il Parlamento italiano dia agli 870.000 (stima per difetto) ragazzi e ragazze e donne e uomini stranieri, moltissimi dei quali sono nati in Italia, quel riconoscimento di cittadinanza (Ius Soli Ius Culturae, basta che si faccia) senza il quale i loro diritti restano per buona parte negati.

L’apparenza e la sostanza

FREAKS OUT di Gabriele Mainetti, un film bello, importante e prezioso.

di Carlo Ridolfi

FREAKS OUT (Italia, 2021) regìa: Gabriele Mainetti; soggetto: Nicola Guaglianone; sceneggiatura: Nicola Guaglianone e Gabriele Mainetti; fotografia: Michele D’Attanasio; montaggio: Francesco Di Stefano; effetti speciali: Maurizio Corridori, Stefano Leoni; scenografia: Massimiliano Sturiale; costumi: Mary Montalto; trucco: Federico Carretti, Davide De Luca, Emanuele De Luca, Marco Perna, Diego Prestopino, Barbara Tovazzi; musiche: Gabriele Mainetti, Michele Braga; con: Aurora Giovinazzo (Matilde), Giorgio Tirabassi (Israel), Claudio Santamaria (Fulvio), Pietro Castellitto (Cencio), Giancarlo Martini (Mario), Franz Rogowski (Franz), Anna Tenta (Irina), Max Mazzotta (il Gobbo); produttori: Andrea Occhipinti e Gabriele Mainetti, per Boon Films, Lucky Red, Rai Cinema, GapBusters; distribuzione: 01 Distribution; colore; durata: 141′

Nota introduttiva e doverosa: un plauso preliminare a Gabriele Mainetti e Andrea Occhipinti, che come produttori hanno resistito per mesi alle sirene delle grandi piattaforme di streaming e sono riusciti, alla fine, a mantenere la possibilità di mandare il loro film nelle sale cinematografiche. Perché Freaks Out è film che, per quanto grande sia lo schermo televisivo di casa nostra, va visto al cinema.

Detto questo.

Quanti modi ci sono per parlare di nazifascismo, Resistenza, Shoah? Ovviamente molti e in questi anni, tra libri, film e giornate della memoria, ne abbiamo visti proporre di molti tipi. Ma, forse, la domanda vera è più specifica: quanti modi efficaci ci sono per parlare di nazifascismo, Resistenza, Shoa? Qui la risposta diventa molto più difficile, se è vero che l’istituzionalizzazione della memoria storica produce, a volte, effetti che vanno esattamente nella direzione opposta a quella attesa: si vorrebbe la conoscenza e ci si limita all’emozione, si vorrebbe la pietà e si produce il dileggio, si vorrebbe la consapevolezza e si verifica che oggi, a massimo scorno degli educatori, è più in voga essere (o illudersi di essere) antisistema facendo in classe il saluto romano o cantando Faccetta nera.

Freaks Out, invece, è un bellissimo esempio di efficacia, unita alla sapienza narrativa e alla intelligenza nella costruzione cinematografica. I freaks, lo sappiamo almeno dall’omonimo film diretto nel 1932 da Tod Browning, sono i ‘fenomeni da baraccone’: nani, uomini-lupo, donne barbute, esseri nati con deformazioni o con particolari facoltà che sembrano superare i limiti della fisica fin qui conosciuti. E’ il caso di Cencio, che riesce a controllare gli insetti; di Mario, che attrae a sé i metalli; di Fulvio, la cui ipertricosi lo fa assomigliare ad un canide; di Matilde, che produce elettricità. Sono i quattro attori del circo Mezzapiotta, diretto con amabilità ed affetto dal proprietario Israel, di evidenti origini ebree. La vicenda è datata con molta accuratezza: il re codardo Vittorio Emanuele III è scappato a Brindisi, è stato dichiarato l’armistizio dell’8 settembre 1943, l’esercito italiano è in rotta e i nazisti imperversano su Roma col massimo della violenza. Dopo che il circo Mezzapiotta è stato distrutto da un bombardamento, i cinque progettano di raggiungere la Sicilia e da qui di imbarcarsi per gli Stati Uniti. Non ci riusciranno mai, perché dopo esser incappati nel rastrellamento del ghetto di Roma del 16 ottobre, perdono di vista Israel. Matilde si dedicherà alla ricerca del suo mentore e padre putativo, mentre gli altri tre cercheranno di mettere in pratica la malaugurata idea di andar a cercar lavoro nel ben più ricco e considerato circo nazista messo in piedi da Franz, a sua volta freak, perché prodigioso pianista dotato di dodici dita, drogato di etere e con la facoltà di vedere il futuro.

Non va detto molto di più di una trama che per due ore e venti (forse qualche minuto di troppo, ma non tantissimi) non manca di idee originali e di colpi di scena. Ciò che si può fare in sede di recensione è accennare ad alcuni elementi che mi pare possano essere particolarmente interessanti ed apprezzabili.

Primo. Gabriele Mainetti, qui al suo secondo lungometraggio come regista (il precedente, uscito nel 2015, era Lo chiamavano Jeeg robot), è autore che dichiara in modo molto esplicito e orgoglioso tutti i suoi riferimenti culturali e iconografici. Non solo il cinema, ovviamente presente, qui con rimandi che vanno da I clowns (1970) di Federico Fellini a La donna scimmia (1964) di Marco Ferreri, ma anche la letteratura, scritta o disegnata, horror e di fantascienza. Non da altre ispirazioni poteva arrivare, ad esempio, l’idea del nazista-preveggente, che ha già avuto nelle sue esperienze con la droga incontri con oggetti del tutto asincroni come il controller per i videogames o l’I-phone.

Secondo. Dopo molti anni di tentativi, non sempre riusciti, va salutata una produzione italiana nella quale alla capacità artistica e professionale della scrittura e dell’interpretazione (su tutti, a parer mio, la giovanissima Aurora Giovinazzo e un Giorgio Tirabassi da premio) possiamo aggiungere, con pari merito per la qualità raggiunta, sia le musiche (dello stesso Mainetti e di Michele Braga), che tutti gli altri aspetti tecnico-linguistici: dal montaggio alla fotografia, dalla scenografia ai costumi, dagli effetti speciali al trucco degli attori e delle attrici.

Terzo. Come ha dimostrato la grande letteratura di storie partigiane, da Fenoglio a Meneghello, per parlare di un’epoca, soprattutto alle generazioni più giovani, facendone intendere l’importanza fondamentale difficile trovar di meglio che costruirci un’epica. Le bande partigiane incontrate da Matilde assomigliano più agli allegri compagni della foresta di Sherwood o alla compagnia della Freccia Nera con la quale viene a contatto Dick Shelton nel romanzo di Stevenson che a una ricostruzione storica della guerra di Resistenza. Ma, in un film nel quale l’apparenza è affatto diversa dalla sostanza, la scelta narrativa risulta ancora più efficace. (E, diciamolo, oltre alla puntuale ma forse scontata citazione di Bella Ciao, quando i compagni di ventura di Matilde, morsi dalla fame, intonano una parodia di Faccetta nera, che inizia con i versi: “Porchetta nera / con la farina…”, si fa giustizia, almeno cinematografica, di tante meschinità nostalgiche sentite in questi ultimi tempi purtroppo non solo nelle storie di finzione ma in troppi telegiornali).

Quarto. Freaks Out non è un film storico. E’ un film sulla storia, rivisitata, reinventata, immaginata e manipolata, che dice tuttavia molto di più e molto più a fondo di tante ricostruzioni spocchiosamente retoriche. (Franz metterà in scena il suo spettacolo più atteso davanti al generale Kesserling, che nella tragedia della realtà storica fu responsabile di crimini di guerra sia contro i partigiani che ai danni della popolazione civile e ispirò quell’immortale epigrafe di Piero Calamandrei che inizia con “Lo avrai camerata Kesserling il monumento...” e termina con: “ora e sempre RESISTENZA!“). Non è un film perfetto: c’è qualche sbavatura, qualche compiacimento, qualche eccesso di troppo. Ma è un film che ci parla e chiede di essere ascoltato in tutte le sue pieghe più ricche e riposte. Ed è un film che termina – dopo averci fatto divertire, commuovere, indignare, piangere e ridere – con una immagine in tutta evidenza apparentata a quella finale di Roma città aperta (1945) di Roberto Rossellini. Basterebbe questo. Ma c’è questo e molto altro ed è, lo dico ringraziando, un film come non se ne vedevano da tempo.

4 novembre Milite Ignoto, la retorica del martirio “impersonale”

di Claudio VERCELLI da IL MANIFESTO giovedì 4 novembre 2021

In una società stanca, dove ogni forma di intermediazione che non sia quella affidata all logica della contrapposizione diretta tra poteri rischia di essere altrimenti bandita, ritornano in forma monumentale e celebrativa le immagini di un passato non rielaborato. Se c’è chi rincorre lo sdoganamento del fascismo – una tentazione che si ripete ossessivamente, dal momento stesso della sua rovinosa caduta – molti altri si impegnano nell’esaltazione dei cascami di una sovranità nazionale che dovrebbe letteralmente costituire la linea del Piave sulla quale assestarsi per dare un qualche significato ad un presente vuoto di sollecitazioni e speranze.

La retorica delle ricorrenze, a tale riguardo, è in funzione della celebrazione acritica di un passato immaginario, dove alla comprensione dei conflitti, bellici e non, si sostituisce l’apologia del “sacrificio” e del “martirio”. Il racconto della Grande guerra in tali termini, dove l’insensatezza di uno scontro continentale copriva i cinici calcoli d’interessi e la spudoratezza di classi dirigenti amorali, è funzionale a occultare il senso della storia. Incontrando tuttavia il plauso di una parte di quella popolazione che all’epoca sarebbe stata sacrificata sull’altare del conflitto. La quale, oggi, in un percorso di disemancipazione, sempre più spesso, deflette dai diritti di cittadinanza per consegnarsi ad un immaginario che trasforma il rispetto per chi fu travolto da una storia più grande di lui in un rinnovato repertorio della rivalsa nazionalista.

Si tratta della manifestazione di una debolezza, piuttosto che di un punto di forza. La ricorrenza del 4 novembre, e con essa del centenario del Milite Ignoto, si inserisce in questo quadro di ridondanti riferimenti al passato, perlopiù formulati in chiave completamente acritica. Va ricordato, per evitare i ricorrenti equivoci del caso, che la Prima guerra mondiale fu senz’altro il prodotto di molti fattori ma è da imputarsi soprattutto alla calcolata cecità e volontaria di classi dirigenti sospese tra liberalismo individualistico e autoritarismo imperiale. Una miscela che comportò la deflagrazione dell’intero Continente.

Il fascismo, anche nella sua natura di fenomeno di mobilitazione collettiva, derivò da ciò, essendone effetto, non certo causa. L’incapacità, ai giorni nostri, di contrapporre una narrazione di taglio problematico all’uso sovranista e identitario dei temi del passato, si inscrive dentro l’afasia che è parte del modo di essere di ciò che residua delle forze politiche che dovrebbero invece dare corso ad una rappresentanza popolare. Consegnandola, in tale modo, al populismo. Che invece usa liberamente il passato in funzione delle sue occorrenze correnti, in un gioco di auto-accreditamento attraverso la colonizzazione politica di ogni simbolismo dei trascorsi collettivi.

Il Milite Ignoto si colloca a pieno titolo dentro questo percorso, per la sua stessa natura di espressione di una “nuova Italia”, generatasi nel “lavacro” bellico, e quindi dalla commistione tra martirio laico, impersonalità e massificazione. C’era allora, nel 1921, una voluta e ricercata contraddizione tra l’anonimato dei resti di un caduto totalmente sconosciuto, quindi irriconoscibile se non per la sua nazionalità italiana, e l’enfatizzazione che di esso se ne fece come esempio di partecipazione al sacrificio collettivo.

Proprio perché la Grande guerra fu anche e soprattutto un conflitto di massa, partecipato da un gigantesco numero di soldati-contadini, perlopiù giovani se non giovanissimi, il simbolismo del Milite ignoto ne riassumeva alcuni di quei tratti, essendo tuttavia parte integrante della celebrazione di un’ecatombe collettiva intesa come somma di atti di devozione personali. In altre parole: morti individuali del tutto anonimi, che erano chiamati ora a celebrare una fragile identità collettiva, quella della nazione italiana.

Per la declinante Italia liberale ciò costituiva uno dei più significativi momenti di omaggio a quella religione civile, di cui il fascismo si sarebbe poi lestamente impossessato. In essa, l’appartenenza nazionale era fatta coincidere con la disposizione al martirio di se stessi. Si compiva così una completa traiettoria ideologica, dove “Trincea”, “Combattimento”, “Morte”, “Vittoria”, “Patria” ma anche “Lavoro” divenivano tutte facce di un prisma monolitico, quello che sanciva come unica cittadinanza possibile, e quindi accettabile, quella basata sulla disposizione al sacrificio di sé e di quanto ogni individuo ha più caro, il suo stesso corpo.

Nazione in armi, nazione al lavoro, concordia nazionale e subordinazione ad una presunta gerarchia naturale, quella del superiore nei confronti degli inferiori: una miscela che il fascismo, già allora presente sulla scena politica e sociale, si sarebbe incaricato di tradurre in prassi quotidiana, neutralizzando qualsiasi forma di opposizione.

Con Mimmo Lucano

Abbiamo conosciuto Mimmo Lucano. Abbiamo portato due anni fa a Macerata un convegno nazionale dal titolo MiraggiMigranti. Avvertiamo anche alle nostre spalle il vento che ha mosso le scelte del sindaco di Riace, che sentiamo compagno di strada da ogni punto di vista: umano, politico, sociale e pedagogico (anche se lui si schermirebbe davanti a tanti paroloni). Mentre confidiamo in una revisione radicale della condanna emessa ieri in primo grado, vogliamo confermare la nostra convinta vicinanza a Mimmo Lucano e la disponibilità a mettere in campo azioni che possano, anche in collaborazione con altre e altri, dimostrare che il sogno del Villaggio Globale realizzato a Riace è l’eredita che vogliamo raccogliere, qui ed ora e con lui.

Il Consiglio Direttivo di RETE di Cooperazione EducativaC’è speranza se accade @

Un viaggio alla Farm Cultural Park di Favara

di Erika Bucca

Dalla rigenerazione di sette cortili, a SOU – scuola di architettura per bambini, fino alla Human forest, questo il percorso compiuto da Farm Cultural Park a Favara in provincia di Agrigento. Una realtà che, come Rete di Cooperazione Educativa Sicilia, abbiamo voluto visitare e conoscere per farci contaminare da visioni e progettualità. Farm è un borgo rigenerato, è l’impresa di Andrea Bartoli e Florinda Saieva, che da 10 anni invitano  artisti e architetti da tutto il mondo a condividere pratiche, sostenibili per le città, che hanno come minimo comun denominatore la bellezza – dalla Street art alle installazioni site specific – ma soprattutto rappresentano un modo di fare politica.

Abbiamo voluto prendere parte a Human forest, progetto di Analogique e Laps Architecture, uno spazio verde ospitato da Farm Cultural Park all’interno di Palazzo Miccichè. L’intento, spiega Dario Felice, co-fondatore di Analogique, in una intervista a Domus – è quello di “creare uno spazio di decompressione dalla frenetica routine della città contemporanea, un ambiente d’ispirazione per entrare in sintonia con il mondo che ci circonda”. Un nuovo modo di abitare che parte da dentro, dai nostri corpi, dalle nostre case e contamina ciò che ci circonda, gli spazi urbani, gli edifici pubblici, la natura tutta.

Giusi Caliri, coordinatrice della sezione siciliana della Rete di Cooperazione Educativa, si è recata a Favara per  contribuire alla riuscita del progetto 1000 alberi per Human Forest entro il 2023 con la donazione di una piantina di ulivo, varietà biancolilla, per poi scambiare qualche parola con  Giulia Tomasi di Farm.

Giusi: Giulia com’è nata l’idea di questo progetto?

Giulia: Andrea Bartoli, il fondatore della Farm Cultural Park, è un uomo che ha viaggiato per tutto il mondo e durante uno dei suoi viaggi gli è venuto in mente di creare un luogo che fosse un luogo di culto laico, di 

preghiera laica, ovvero dove tutti potessero ricavare uno spazio per se stessi e quindi attorniato dalle piante, dalla vita, dalla vegetazione. A Favara, tristemente nota per l’abusivismo edilizio, uno dei nostri primi obiettivi è quello di dare più spazio alla vegetazione e meno al cemento. Difatti la Human Forest si sta allargando grazie alle donazioni degli alberi. Il nostro progetto è proprio che diventi ancora più grande e già siamo a buon punto.

Giusi: Oltre a Palazzo Miccichè, avete già individuato delle possibili aree in cui poter attuare questa rigenerazione verde? 

Giulia: Si, la rigenerazione verde partirà anche dalla Farm stessa, dai 7 cortili, e inoltre sono stati acquistati anche ambienti circostanti alla Farm dai quali partiremo per allargare ancora di più questo “progetto verde”, chiamiamolo così. 

Giusi: Qual è stata l’impressione, o meglio la reazione, della gente del posto rispetto a questo progetto? E’ riuscita a coglierne l’importanza e il carattere di sensibilizzazione volto alla formazione di una coscienza ecologica?

Giulia: I turisti, i nostri visitatori -tra parentesi sono loro a costituire la Farm -l’hanno capito e apprezzato. Ti dirò che alcuni sono rimasti proprio commossi da ciò che hanno potuto ammirare qua dentro. Per quanto riguarda la gente del posto, invece, mi soffermerei più sui bambini. Grazie alla Sou hanno imparato, da quando è nata questa foresta fino ad oggi, il senso, il significato. Perché noi ai bimbi della Sou insegniamo ad essere cittadini migliori, non architetti ovviamente, e quindi il rispetto della comunità, ma anche della natura, cioè di tutti gli esseri viventi, per essere appunto cittadini.

Giusi: Per coinvolgere i bambini della Sou fate dei percorsi all’interno del palazzo storico Miccichè?

Giulia: Sì. facciamo appunto le lezioni. Alcune lezioni si tengono nel giardino di Greta Thunberg e ovviamente abbiamo lavorato attraverso i laboratori su Palazzo Miccichè. Inoltre si lavora sulle esposizioni, come quella allestita per la Biennale. Si lavora ovviamente sul territorio di Favara. Ad esempio, a maggio abbiamo creato un piccolo orto con le piantine. Abbiamo fatto creare ai bambini una città ideale fatta di piante.

Giusi: E questo orto dove l’avete realizzato?

Giulia: Nel giardino che si trova nei 7 cortili, il nostro Riad, sempre per stare a contatto con la natura.

Giusi: All’interno del Palazzo Miccichè, quali sono i titoli più significativi di queste installazioni?

Giulia: Mi viene in mente il padiglione “Prato” che è dedicato alla Good economy, quindi all’economia circolare. Ovviamente si avvale di tanti studiosi di urbanistica che spiegano come una città ideale potrebbe funzionare partendo da “Prato”. 

Giusi: Per realizzare questo progetto, il centro Farm Cultural Park, di quali collaborazioni ci si è avvalsi?

Giulia: La Farm da sempre accoglie artisti, creativi, designer, anche filosofi e architetti. Quest’anno per il progetto della Countless City, che è la nostra esposizione, la biennale delle città del mondo, si è avvalso di architetti, curatori e designer. Ad esempio, il padiglione dedicato ad Hong Kong, presso i 7 cortili, è realizzato da Emanuela Catania che è una designer del tessuto, anche se lei nasce come architetto. Emanuela ha usato 40.000 fili tutti riciclati e alcuni sono stati fatti spedire dalla Cina.

Grazie a Giulia abbiamo capito perché il motto della Farm è “a place that make you happy“. 

Amo gli alberi. Sono come noi. Radici per terra e testa verso il cielo“. Erri De Luca

Assemblea 2021

A norma dell’art. 11 dello Statuto è convocata l’Assemblea Annuale degli Iscritti e delle Iscritte per

venerdì 26 novembre 2021 ore 23:30 in prima convocazione

sabato 27 novembre 2021 ore 15:00 in seconda convocazione

l’Assemblea si terrà sulla piattaforma Zoom (il link sarà inviato a tutte e tutti coloro che sono in regola con l’ìscrizione 2021) con il seguente Ordine del giorno:

  1. Relazione Presidente
  2. Presentazione, discussione e approvazione Bilancio consuntivo 2021
  3. Dibattito
  4. Elezione Consiglio Direttivo per il triennio 2021/24
  5. Varie ed eventuali

Paulo Freire: LA ALFABETIZZAZIONE DEGLI ADULTI

Da: AUT AUT n. 109-110 Gennaio-Marzo 1969

L’analfabetismo come un freno al pieno esercizio dei diritti dell’uomo. La alfabetizzazione primo passo verso l’integrazione dell’individuo nel circuito nazionale, attraverso la presa di coscienza dei suoi diritti. (Queste due questioni ci sono state proposte dal Department de l’Education des Adultes et des Activités de la Jeunesse – UNESCO – Paris, perché rispondessimo secondo la nostra visione del problema della alfabetizzazione e la nostra esperienza in questo campo.

A seconda della visione che si ha dell’uomo, del mondo, delle relazioni uomo-mondo, uomini-uomini, del concetto di educazione, della sua “strumentalità” e dei limiti di questa strumentalità, si darà una risposta ingenua oppure critica a queste questioni.

Nel presente testo, meramente introduttivo, ci riferiremo sempre a una o all’altra di tali visioni, le quali, poiché sono contrarie, giungeranno a risultati contrari tanto nella formulazione del problema quanto nel tentativo di risolverlo.

La concezione ingenua affronta l’analfabetismo come se fosse un “assoluto in sé”, o un’ “erba nociva” che va “estirpata”: da qui la comune espressione “estirpare l’analfabetismo”. O lo considera come una malattia che si trasmette dall’uno all’altro quasi per contagio. Chiamiamo questa concezione deformata dell’analfabetismo, ironicamente, “concezione batteriologica“: esso appare infatti come una piaga, o una lebbra, che va urgentemente curata. Entro questa serie di ingenuità l’analfabetismo appare comunque come una manifestazione della “incapacità del popolo”, della sua “scarsa intelligenza”, della sua “innata apatia”, della sua “fiacchezza”.

Al contrario la concezione critica vede l’analfabetismo come esplicitazione fenomenico-riflessa della struttura di una società in un dato momento storico.

La prima concezione, che non può fornire risposte corrette per la limitata visualizzazione del problema preso nella sua complessità, propone e tenta necessariamente soluzioni puramente meccanicistiche. La alfabetizzazione si riduce all’atto meccanico di “depositare” negli analfabeti parole, sillabe e lettere: ciò sarebbe sufficiente allo stabilizzarsi dell’analfabeta che cesserebbe di essere tale. Questa concezione meccanicistica del “deposito di parole” ne implica un’altra altrettanto ingenua, che dà alla parola un significato magico, nel senso che – in questo meccanismo – la parola, come una cosa fisica, è come se fosse un feticcio, qualcosa di indipendente dall’uomo che la pronuncia, senza relazione con il mondo e con le cose che nomina.

Di conseguenza, a causa di questa visione distorta della parola che implica la distorsione dell’uomo stesso, la alfabetizzazione si trasforma in un atto con cui l’alfabetizzazione “riempie” delle sue parole gli analfabeti. Il significato magico dato alla parola si prolunga e origina un’altra ingenuità – il messianesimo. L’analfabeta è un uomo perduto, si impone la necessità di “salvarlo”, e la sua salvazione consiste appunto nel riempirlo di queste parole, puri suoni miracolosi che gli vengono regalati o imposti dall’alfabetizzare, che è assai più un mago o un incantatore che un educatore.

I sillabari, per buoni che siano, dal punto di vista non solo metodologico ma persino sociologico, non possono liberarsi dal loro “peccato originale”, in quanto sono lo strumento attraverso il quale le parole dell’educatore, come anche i suoi testi, si depositano in coloro che sono da alfabetizzare. Alla fine, i sillabari sono strumenti di “addomesticamento”, quasi sempre alienati e sempre alienanti, nella misura in cui tolgono all’alfabetizzando la sua capacità di creazione: in senso generale, essi, elaborati secondo questa concezione meccanicistica e magico-messianica della parola-deposito, della parola-suono, hanno come obiettivo massimo di operare realmente una specie di “trasfusione” nella quale la parola dell’educatore è il sangue che salva l’analfabeta-malato.

E anche quando le parole del sillabario, i testi elaborati con esse – e accade raramente – coincidono con la realtà esistenziale degli alfabetizzando, sono parole e testi offerti come stereotipi e non creati per coloro che dovrebbero usarli. In generale, è certo che tanto le parole come i testi dei sillabari non hanno nulla a che vedere con la esperienza esistenziale degli alfabetizzandi: è quando l’abbiano, questa relazione si esaurisce nell’esser espressa in forma altamente paternalistica, da cui risulta un trattamento dell’adulto che non osiamo neppure chiamare infantile. Tale trattamento deriva dal modo distorto con cui lo si vede, come se egli fosse completamente diverso dagli altri. Non gli si riconosce la propria esperienza esistenziale e tutto l’insieme di conoscenze empiriche che gliene sono derivate. Gli analfabeti, come esseri passivi e docili, devono ricevere questa “trasfusione” alienante dalla quale, per questo stesso, non può risultare nessuna strumentalizzazione al fine della trasformazione del mondo.

Indubbiamente questa concezione ingenua della alfabetizzazione nasconde, al di là di quanto abbiamo osservato, sotto un rivestimento falsamente umanistico, la sua “paura della libertà”; la alfabetizzazione non appare come un diritto, un diritto fondamentale – quello di pronunciare la parola – ma come un dono che coloro che “sanno” fanno a quelli che “non sanno nulla”. Cominciando in tal modo con il negare al popolo il diritto di dire la propria parola per il fatto che essa viene donata o prescritta in modo alienato, essa non può costituirsi in uno strumento per modificare la realtà: solo così infatti risulterebbe la affermazione di esser soggetto di diritti. Ne consegue che la concezione ingenua della alfabetizzazione con la sua paura della libertà sia un “tener conto” della ricerca del pieno esercizio dei diritti dell’uomo.

Sembra ormai in parte giustificata l’ovvia affermazione iniziale: la dipendenza, che si rivela nel processo di alfabetizzazione, dalla visione dell’uomo nelle sue relazioni con il mondo e con gli uomini; dalla educazione; dal rapporto che l’educatore ha o non ha con la liberazione degli uomini concreti.

Ora, dunque, per una concezione critica dell’alfabetizzazione, e anche dell’uomo-mondo, l’analfabetismo – come già abbiamo detto – non è qualcosa di assoluto, neppure una malattia o un’erba nociva da estirpare, ma un epi-fenomeno. E’ un freno all’esercizio pieno dei diritti dell’uomo solo in quanto è una manifestazione estensiva dei diritti ritardati. Per questo motivo non sarà a partire dalla mera fissazione meccanica di PA-PE-PI-PO-PU; LA-LE-LI-LO-LU, che sommati tra loro danno PALO, PALA, PELO, ecc., che si svilupperà nell’uomo, da un lato, la coscienza critica dei suoi diritti, e, dall’altro, il suo inserimento nella realtà per trasformarla.

La alfabetizzazione è autenticamente umanistica, nel primo passo che va fatto verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, solo quando, senza temere la libertà, si instaura come un processo di indagine, di creazione, di recupero della propria parola, da parte dell’analfabeta. Parola che, nella situazione concreta, oggettiva, nella quale egli si trova, gli viene negata. Negare la parole, in fondo, è qualcosa di più – è negare il diritto di pronunciarla. Ma dire la parola non è ripetere una parola qualsiasi. In ciò consiste l’equivoco o, peggio ancora, il sofisma della concezione “ingenua” criticata.

E’ necessario non confondere l’ “apprendistato” della lettura o della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione. Solo nel secondo caso la alfabetizzazione, che si realizza in modo concomitante alla presa di coscienza, denota realmente un proposito serio, il primo passo verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, come soggetti della Storia: soltanto così la alfabetizzazione incarna uno sforzo umanistico. L’uomo apprende ciò che è fondamentale: la necessità di scrivere la propria vita, di fare esistere la propria vocazione ontologica e storica, di umanizzarsi, di essere di più. E se l’educatore ha questa visione dell’alfabetizzazione, riconoscerà nell’analfabetismo un epifenomeno. Riconoscerà che la soluzione dell’analfabetismo, come una sfida, non consiste nella semplice donazione di parole morte o quasi morte all’alfabetizzando. Riconoscerà che la alfabetizzazione, oltre a dover essere associata ad altri sforzi di carattere economico, sociale, politico, ecc., deve implicare l’inserimento critico dell’alfabetizzando nella sua realtà, matrice del suo analfabetismo, perché possa, soggetto con altri soggetti, cercare la propria trasformazione.

Quando sottolineiamo che non è possibile confondere l’apprendistato della lettura e della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione, è necessario delucidare questa profonda significazione della parola. In verità se ci avviciniamo fenomenologicamente alla parola per cercare la sua essenza, scopriamo che non vi può essere parola autentica che non sia una solidale unione di due dimensioni inseparabili: riflessione ed azione. Ne consegue che la vera parola è praxis. Lavoro. Riflessione ed azione dell’uomo sul mondo per trasformarlo. In questo senso, quindi, dire la parola è trasformare la realtà; ed è anche per questo che dire la parola non è privilegio di alcuni, ma diritto fondamentale e di base di tutti gli uomini. Se per la concezione ingenua l’alfabetizzazione è insegnare una parola donata, senza forza, tale che l’alfabetizzando la recepisca semplicemente e la memorizzi meccanicamente, per la concezione critica l’alfabetizzazione è la conquista da parte dell’uomo della sua propria parola. Implica la coscienza del diritto di dire la parola.

Affrontando la parola come questa unione inseparabile di riflessione ed azione, la concezione critica dell’alfabetizzazione nega, da un lato, il verbalismo, il “bla-bla-bla” alienato della parola svuotata dell’azione; dall’altra parte nega l’attivismo della parola svuotata della riflessione. In generale quello dei sillabari è precisamente verbalismo.

Ciò che pretende di sviluppare una concezione critica della alfabetizzazione, nell’educando come nell’educatore, è un pensare certo della realtà, che non consegue dal verbalismo, ma dalla parola vera. La prima condizione necessaria è che le parole generatrici con le quali gli alfabetizzandi cominciano la loro alfabetizzazione come soggetti del processo, siano cercate nel loro universo minimo di vocaboli; soltanto partendo dalla investigazione di questo universo l’educatore può organizzare il programma che, in questa forma, viene dagli alfabetizzandi per tornare ad essi non come dissertazione, ma come problematizzazione.

A questo proposito, nella concezione ingenua l’educatore, arbitrariamente, per lo meno dal punto di vista socio-culturale, sceglie nella sua biblioteca le parole generatrici come le quali “fabbrica” il suo sillabario, la cui validità è riconosciuta al livello di tutta una nazione.

Secondo una visione critica, osservata rispetto ai livelli del linguaggio, tra cui il livello pragmatico di fondamentale importanza per la scelta delle parole generatrici, queste non possono essere selezionate con un criterio puramente fonetico. Nella stessa città una parola può aver forza in un’area e non averne in un’altra.

In linea con queste riflessioni osserviamo anche qualcosa di più: mentre nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione l’autore del sillabario sceglie le sue parole, le scompone nel momento dell’analisi, compone – nella sintesi – altre parole con le sillabe trovare e nello stesso modo redige dei testi con le parole create, nella concezione critica le parole generatrici – parole del popolo – vengono poste in situazioni – problemi (codificazioni) come sfide che esigono risposte dagli alfabetizzandi. E poiché la vera parola è riflessione e azione sul mondo, problematizzare la parola proveniente dal popolo significa problematizzare la sua indiscutibile relazione con la realtà. E ciò implica una analisi critica della realtà. Implica il disvelamento del mondo, da cui risulta il superamento della conoscenza eminentemente sensibile della realtà in favore della ragione della realtà. Così, passo a passo, l’alfabetizzando percepirà che, anche se come uomo egli parla, ciò non significa tuttavia che dica la propria parola.

Assunta in tal modo, incompatibile con donazione o prescrizioni di parole, l’alfabetizzazione come un atto creativo è già la Pedagogia in se stessa. E non potrebbe non esserlo se essa, così concepita e fatta esistere, è la indagine, la conquista della parola, del diritto di pronunciarla. Questo è un diritto primitivo dell’uomo. Il fatto di parlare, nel senso qui analizzato, non dipende dal fatto se gli uomini sono o non sono alfabetizzati. Ma, se questo è vero, è anche vero che solo in una prospettiva disumanizzante l’alfabetizzazione può essere un agire che mantiene il silenzio alienante dell’uomo.

In verità, se parlare è trasformare il mondo, se dire la parola non è privilegio di alcuni uomini ma diritto degli uomini, nessuno può parlare da solo. Parlare da solo significa parlare per gli altri, una forma di discorso senza di essi e, quasi sempre, contro gli essi. Dire la parola esige dunque un incontro tra gli uomini, che non può avvenire nell’aria ma nel mondo da trasformare; questo incontro è il dialogo in cui la realtà concreta appare come mediatrice degli uomini che dialogano. Oltre a non potersi dare se non nel mondo, questo incontro dialogico non può esistere tra contrari antagonisti. Per tale ragione, nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione, non può verificarsi il dialogo tra l’alfabetizzatore e l’alfabetizzando mentre il primo si considera alfabetizzatore del secondo e lo induce a riconoscersi come suo alfabetizzando. In tali circostanze l’alfabetizzatore dice la sua parola all’alfabetizzando, per lui, senza di lui, mantenendolo nel silenzio.

Niente allora ci si può aspettare da un lavoro come questo nel senso di essere il “primo passo dell’individuo verso la integrazione nella realtà del suo paese”, come soggetto di diritti. In nulla contribuirà nel senso dell’approfondimento della presa di coscienza dei suoi diritti, una volta che il suo diritto primitivo – quello di trasformare il mondo come soggetto, non solo continua ad essergli negato, ma mistificato dallo sforzo alienante di una alfabetizzazione equivoca o male intenzionata.

E’ necessario riconoscere che l’analfabetismo non è in sé un freno primitivo. Risulta da un freno precedente e “diventa” freno. Nessuno è analfabeta per elezione, bensì come conseguenza delle condizioni oggettive in cui si trova. In certe circostanze “l’analfabeta è l’uomo che non ha bisogno di leggere” (Alvaro Vieira Pinto, “Consciencia e Realidade Nacional”, Rio, 1960, Insistito de Estudos Brasileiros, ISEB); in altre è l’uomo cui è stato negato il diritto di leggere. In tutti e due i casi non c’è stata scelta. Il primo vive una cultura la cui comunicazione e la cui memoria sono auditive, sebbene in termini preponderanti. In questo caso la parola scritta non ha significato. Per introdurre con successo la parola scritta e con essa l’alfabetizzazione in una cultura come questa, sarebbe necessario che si operasse, contemporaneamente una trasformazione in grado di cambiare qualitativamente questa cultura. Si spiegheranno così molti casi di analfabetismo regressivo o per disuso: sono il risultato di campagne di alfabetizzazione messianica o concepita ingenuamente in aree la cui memoria è preponderante o totalmente orale.

Nel secondo caso l’analfabeta è l’uomo che, vivendo in una cultura letterata la cui comunicazione e la cui memoria oltre che orali sono anche scritte, non ha avuto modo di alfabetizzarsi. Ha voluto ma non ha potuto, mutilato in questo diritto fondamentale. E’ questa la ragione del fatto che soltanto attraverso un lavoro di presa di coscienza in cui sia problematizzato all’alfabetizzando il proprio analfabetismo come un pieno esercizio dei suoi diritti, egli potrà percepire questo freno come prodotto di altri freni.

Se ciò che caratterizza l’uomo è la sua capacità di intenzionare il mondo, di obiettivarlo per trasformarlo – per cui non è un essere che si adatta ma che trasforma -, l’alfabetizzazione che non stimoli ogni volta di più questo potere di ammirazione del mondo, che non si diriga verso la demistificazione del mondo svelandolo, non farà null’altro che accentuare il “freno al pieno esercizio dei diritti”. Soltanto l’altra – quella che problematizza l’uomo-mondo, che rende coscienti, che supera la contraddizione educatore-educando e perviene a una sintesi felice: non più educatore dell’educando, non più educando dell’educatore, ma educatore-educando con educando-educatore – si instaurerà come “il primo passo dell’individuo verso la sua integrazione nella realtà nazionale, prendendo coscienza dei suoi diritti”.

Mentre nella coscienza critica l’alfabetismo non sviluppa né può sviluppare una visione critica della sua realtà, nella concezione sostenuta egli la percepisce come una totalità. Supera in tal modo quella che chiamiamo visione focalizzata della realtà, secondo la quale gli elementi parziali di una totalità non sono integrati tra di loro nella composizione della realtà. E solo nella misura in cui l’alfabetizzando organizza, attraverso la problematizzazione del suo mondo, una forma di pensiero critico, potrà pensare e agire in modo sicuro sopra il mondo.

L’alfabetizzazione diventa allora un fatto globale che implica l’uomo nelle relazioni con il mondo e con gli uomini – relazioni che sono egualmente fatti. Ma, nel diventare questo, l’alfabetizzazione contribuisce a che l’alfabetizzando scopra in se stesso, per il fatto di essere uomo, come appartenente a questo fatto – vale a dire come un essere che, trasformando il mondo con il suo lavoro, crea il suo mondo. Questo mondo creato dalla trasformazione del mondo che egli non ha creato e che costituisce il suo dominio, è il mondo della storia e il mondo della cultura.

Allora, nel percepire il significato del suo lavoro trasformatore, percepisce che operare sul mondo trasformandolo è fare cultura. Scopre un significato nuovo nella sua azione, per esempio, di tagliarlo un albero, segarlo in pezzi, lavorare il suo tronco, da cui risulta qualcosa che non è più l’albero. Percepisce che questo qualcosa, prodotto dal suo sforzo, è un oggetto culturale. Ma, scoperta dopo scoperta, arriva a ciò che è fondamentale:

a) che il fatto di avergli sottratto il diritto di dire la sua parola si relaziona direttamente con il fatto di non convertire sopra di lui la umanizzazione del mondo che egli opera con la sua azione trasformatrice;

b) che, pur essendo analfabeta, il suo lavoro implica una conoscenza, una forma di sapere, e

c) infine, scopre che tra gli uomini non vi è assolutezza della ignoranza né assolutezza del sapere. Nessuno sa tutto, nessuno ignora tutto.

Nella nostra esperienza, in Brasile come in Cile, sono sempre risultate giuste tali affermazioni. “Ora so che sono colto“, ha detto una volta un contadino, mentre si discuteva il concetto antropologico di cultura, attraverso “codificazioni”, prima dello stesso processo di alfabetizzazione. E richiesto del perché si sentiva colto, ha risposto con sicurezza: “Perché lavoro e lavorando trasformo il mondo“. Questa affermazione, molto comune anche in Brasile, esplicita il superamento che questi uomini semplici operano della conoscenza prevalentemente sensibile della propria presenza nel mondo, per la ragione di essere nel mondo che fa l’essere l’uomo. Sapersi colto perché lavora e perché lavorando cambia il mondo è realmente il primo passo che l’individuo deve fare per riconoscersi soggetto di diritti. Sapersi colti perché si lavora è prepararsi a percepire, coscientemente, che il lavoro è parola, che la parola è prassi e che alfabetizzarsi non è memorizzare parole concesse, ma conquistare il diritto di dirle.

Scopro adesso – ha detto un altro contadino cileno, mentre gli veniva posto il problema uomo-mondo – che non vi è mondo senza uomini“, e, chiedendogli l’educatore, con una nuova problematizzazione, se nel caso che tutti gli uomini del mondo morissero e rimanessero gli alberi, gli uccelli, gli animali, le stelle, questo sarebbe mondo, “No” – rispose questo Sartre cileno, sconosciuto e analfabeta, “mancherebbe chi dicesse: questo è mondo“.

Con questa risposta il contadino “filosofo”, che secondo la concezione ingenua – che vede in lui, analfabeta, un essere “perduto” – sarebbe un “ignorante assoluto”, ha impostato in modo preciso la relazione indivisibile uomo-mondo. Ha impostato la critica al soggettivismo o al psicologismo, che implica un uomo senza mondo, come anche la critica all’ “oggettivismo” che implica un mondo senza uomo.

L’uomo si distingue dall’animale, – ha detto un altro – perché il suo apprendistato avviene attraverso la parola“. A uomini come questi la concezione ingenua dell’alfabetizzazione “domestica” propone testi come questi: “Papà e mamma sono andati con Giovanni a passare le loro vacanze nella casa dello zio Pietro”.

“Mi piace discutere di questo” – ha detto una donna cilena, riguardo alla “codificazione” di una situazione esistenziale della sua area – “perché vivo così, ma mentre vivo non vedo. Adesso sì, adesso osservo come vivo”. (Abbiamo avuto l’opportunità di ascoltare un’affermazione identica di un uomo di New York, maggio 1967, in una simile esperienza, di analfabetismo, realizzata in modo eccellente dall’Institute for Human Development nelle aree povere di quella città).

Messa in competizione con la sua situazione esistenziale, codificata, questa donna del popolo è stata capace, in una specie di “emersione” dalla sua forma di vita, di osservarla e percepirla come una presentificazione alla sua coscienza intenzionale. Ma, aver presentificato alla propria coscienza la propria forma di vita, descriverla, significa disvelare la propria realtà. Significa inserirsi in essa criticamente.

E’ per questo che sola l’alfabetizzazione come problematizzazione dell’uomo-mondo, come ricerca della parola nel suo significato profondo, è liberatrice. E dato che è liberatrice, è in grado di costituirsi come “il primo passo che l’individuo deve compiere per la sua integrazione” nel processo di costruzione della realtà.

E, in tal modo, egli dice la sua parola.

(Traduzione di Pier Aldo Rovatti)

PAULO FREIRE EDUCARE ALLA PARTECIPAZIONE PRATICARE LA LIBERTA’ sabato 11 domenica 12 settembre ASSISI La Cittadella

RETE di Cooperazione Educativa, Associazione CASA ALTA di Trieste, Università di MACERATA con RUM – Radio Università Macerata, propongono due giorni di riflessione condivisione e festa in occasione del centenario della nascita di Paulo Freire.

Illustrazione di Pablo CARACOL

sabato 11 settembre 2021 ore 8:30 Registrazione Partecipanti

ore 9:30: Inizio lavori

I Riflessione Paolo VITTORIA Docente di Pedagogia generale e Sociale Università di Napoli PAULO FREIRE NELL’ALFABETO DEL DIALOGO

II Riflessione Paola NICOLINI Professoressa di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’educazione Università di Macerata PAULO FREIRE: NON C’E’ EDUCAZIONE SENZA PARTECIPAZIONE

III Riflessione Francesca FORNO Docente di Sociologia generale Università di Trento LIBERARSI DAL NEOLIBERISMO: INTERROGARE IL QUOTIDIANO. PAULO FREIRE NELLA PROSPETTIVA DELL’ECOLOGIA INTEGRALE

ore 15:30: LABORATORI

Lab I TEATRO DELL’OPPRESSO condotto da Maria Grazia RUGGIERI (GIOLLI Cooperativa Sociale) e Maria Giovanna ITALIA (RETE FREIRE-BOAL)

Perché un laboratorio di Teatro dell’Oppresso per educatori e insegnanti? “Tutti possono fare teatro, anche gli attori”, diceva Augusto Boal. Il Teatro dell’Oppresso è un metodo di lavoro che deriva dal pensiero maieutica freiriano, elaborato da Boal e basato su esercizi, giochi e tecniche teatrali per restituire il teatro alle persone. L’obiettivo è infatti facilitare il dialogo e avviare processi di coscientizzazione su tematiche di oppressione, creando contesti utili per la ricerca collettiva di soluzioni trasformative. Il Teatro dell’Oppresso è utile come strumento educativo nella misura in cui prevede il coinvolgimento dei e delle partecipanti nella loro unità psico-fisica ed emotiva, amplia le possibilità espressive e facilita i processi di comunicazione. All’interno del Laboratorio sperimenteremo l’importanza di utilizzare strumenti e tecniche per analizzare la realtà senza offrire risposte, ma ponendo maieuticamente domande e senza creare separazione tra attori e spettatori, perché nel Teatro dell’Oppresso esistono solo “spett-attori”, che esplorano la realtà di cui hanno esperienza, la portano in scena e in questo modo la analizzano e si preparano alla sua trasformazione.

Lab II AGROECOLOGIA Condotto da Stefania LUSUARDI, Alessandra PICCOLI e Marco TASIN (CSA NATURALMENTE di Trento).

Come può una persona comune, che non svolge attività agricola professionale, occuparsi della biodiversità, della fertilità del suolo e del benessere ecosistemico? Che ruolo ha la pedagogia sociale nel rendere possibile questa assunzione di responsabilità? E che effetto ha questo sull’autodeterminazione del singolo e della comunità? In questo laboratorio ci occuperemo di Agroecologia e di come le Comunità a supporto dell’agricoltura siano uno strumento concreto perché chiunque possa fare la propria parte, conquistandosi la sovranità alimentare. Discuteremo e simuleremo scambi economici che si basano su presupposti diversi da quelli della massimizzazione del profitto, per rappresentare come la pratica del consumo e produzione collettiva, la cura della biodiversità, l’approccio ecosistemico alla gestione del territorio rappresentino una lente pedagogica fondamentale nell’educazione alla cittadinanza ecologica e ambientale.

Lab III ARTE COME LIBERAZIONE Condotto da Margherita FRACCON (Educatrice museale laureata in Didattica dell’arte e Mediazione culturale del patrimonio artistico presso l’Accademia di Belle Arti di Bologna).

L’arte è sempre stata uno strumento con il quale indagare i confini della propria libertà. L’espressione artistica ed i suoi molteplici linguaggi hanno rivelato nel corso della storia un’apertura verso nuove possibilità, accessibili solamente ai più coraggiosi. Un laboratorio nel quale a guidarci non saranno solo le opere d’arte, ma soprattutto le storie di artisti che hanno avuto la forza di ridisegnare i confini del mondo che ci circonda, manifestando il proprio desiderio di libertà. Artisti come Marina Abramovic, Maria Lai e Igor Grubìc ci prenderanno per mano lungo un percorso all’insegna di una ricerca intima e profonda, che condurrà ciascuno dei partecipanti verso geografie inesplorate e nuovi sentieri che aspettano solamente di essere scoperti. Linguaggi come la performance, la sperimentazione informale e la scrittura emotiva saranno strumenti per conoscere ed esprimere nuove e sorprendenti modalità di espressione del sé.

Lab IV SCRITTURA COLLETTIVA Condotto da Vincenza PELLEGRINO Sociologa culturale. (Università di Parma) con il supporto del collettivo SGUARDI INCROCIATI (Centro Interculturale di Parma) e Gruppo CERCHIOSCRITTI (Polo Universitario Penitenziario di Parma). A partire dall’idea di scrittura autobiografica in gruppo come metodologia di ricerca esistenziale e sociale, il Laboratorio vuole mostrare una possibile declinazione della “cucitura” tra biografie utile per transitare dalla dimensione “individuale” ad una dimensione “corale”. In tal senso, verranno spiegati i presupposti di questo modo di “pensare insieme”, i dispositivi della “lente” e dello “specchio” e così via. L’importanza della “lettura corale” (corpo, voce, movimento) come modalità per costruire la voce del gruppo verrà esemplificato grazie a piccoli frammenti di due lavori di gruppo attualmente in corso all’Università di Parma: un gruppo di scrittura collettiva sui “femminismi plurali” con le donne del centro interculturale di Parma (SGUARDI INCROCIATI) e un gruppo sulle “svolte biografiche”, attivo in carcere con i detenuti e gli studenti (CERCHIOSCRITTI).

h 21:00: NOITE INTERNACIONAL

Condivisione delle azioni dei Laboratori e collegamento dal Brasile con il gruppo di ricerca BEM VIVER dell’Universidade do Estado do Parà e contributi di Ivanilde APOLUCENO DE OLIVERIA e Reinaldo Matias FLEURI.

domenica 12 settembre ore 9:00: Ripresa dei lavori

IV Riflessione Stefano SODARO Presidente dell’associazione CASA ALTA di Trieste EDUCARE ALLA SOGGETTIVITA’. TEOLOGIA DELLA LIBERAZIONE E PEDAGOGIA DI PAULO FREIRE

V Riflessione Mariateresa MURACA Docente di Pedagogia generale Università di Verona e Docente di Storia dell’educazione e Pedagogia sociale Istituto Universitario “Don Giorgio Pratesi” UNA LOTTA CHE EDUCA, UNA EDUCAZIONE IN LOTTA. CAMMINANDO CON PAULO FREIRE NELLA PRASSI POLITICO PEDAGOGICA.

VI Riflessione Roberto MANCINI Professore ordinario di Filosofia teoretica Università di Macerata EDUCARE E’ LIBERARE. PAULO FREIRE E LA TRANSIZIONE ETICA OGGI

Durante tutta la durata del convegno: Spazi Poster 1. Teatro dell’Oppresso 2. Teologia della Liberazione 3. Testimonianze ed esperienze in Brasile

A cura di Massimo ASPESANI

Animazione per bambin* e ragazzi* Lab B per bambin* dai 6 ai 10 anni Lab R per ragazzi* dagli 11 ai 14 anni Sabato 11 settembre dalle 15:00 alle 18:00 Domenica 12 settembre dalle 9:00 alle 12:00

Per informazioni e iscrizioni: convegnofreire@gmail.com tel. 324 7867112

In memoria di Bertino

Ci sono dei segni che ciascuno di noi si porta appresso fin da quando comicia il suo viaggio su questa Terra.

A volte questi stanno nel nome che viene scelto per noi e nei nomi che si incontrano crescendo.

Altre volte ancora essi stanno nei luoghi che attraversiamo o che abitiamo.

Per altri, invece, parlano i numeri.

Il buon Bertino – perché questo era, una persona buona – è rientrato a pieno titolo in quest’ultima categoria di predestinati.

Nasce il 25 aprile 1933, quando ancora il 25 aprile non era ciò che sarebbe diventato, e muore il 2 giugno 2021.

Per noi, che abbiamo un figlio nato il Primo maggio, questo intreccio di date non può non avere un significato forte.

Ripensare a Bertino, per noi che ne abbiamo raccolto la storia tra le pagine di un piccolo libro – L’erba dei conigli – è come pensare a due Natali laici, nel segno della Liberazione e della Repubblica, seguendo un percorso di maturazione che non è solo singolare, ma anche popolare, nel senso più profondo del termine.

Ripensare a Bertino significa, però, anche ripensare alle opportunità gettate al vento, ai sogni non realizzati e alle promesse tradite che queste date richiamano.

Bertino, a soli dieci anni, seppe fare la sua scelta. Seppe prendersi una parte. Seppe prendersi la parte giusta. Per fame o per convinzione poco importa.

Oggi noi parliamo di lui a giovani che come scelta più difficile della loro vita hanno affrontato, in qualche caso, quella dell’acquisto di un paio di scarpe. 

Ma, tutto sommato, anche noi abbiamo avuto la vita facile. 

Come spesso succede, la storia ora comincia a chiederci il conto di tanta ignavia. Ci chiede se avremo la stessa forza di Bertino nel difendere i diritti conquistati con la vita dai nostri nonni. Ci interpella sul fatto che si riesca a ragionare come comunità e non solo come somma di singoli. Ci mette di fronte al fatto che il marcio che sembrava appartenere al passato, in fondo, non ci fa poi così schifo e che 1 su 5 – oggi, in Italia – sarebbe anche disposto a riassaggiarlo.

Avremmmo dovuto e voluto salutare Bertino il 5 di giugno, ma non ce l’abbiamo fatta. Ci è stato detto che negli ultimi giorni sembrava vuoto.

Vogliamo pensare che tutto quello che aveva da vivere lui sia riuscito a spenderlo e a raccontarlo. Perché di là – ovunque sia ora – non si porta nulla.

Facciamo nostro questo atteggiamento. Viviamo in modo che ci si possa consumare per ideali grandi, pensando che lo si possa fare a qualunque età e nonostante tutti i cattivi maestri che continuano a incrociare le nostre giornate. Perché se non perdiamo la memoria delle persone come Bertino, se resistiamo senza piegarci e adattarci ogni volta e se lo facciamo insieme, allora c’è un domani ad aspettarci, e un altro ancora.

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Alberto Mereghetti, detto Bertino, nasce a Busto Arsizio il 25 aprile 1933 e muore a Erto il 2 giugno 2021.

All’età di soli 10 anni, con il padre catturato dagli Alleati e detenuto in un campo di prigionia nel sud della penisola, viene coinvolto in alcune azioni da un gruppo di partigiani che operava nel quartiere di Sacconago di Busto Arsizio: consegna messaggi e cibo, trasporta e nasconde nel suo terreno pezzi di armi, affigge manifesti di propaganda.

Al termine del conflitto gli viene negato il riconoscimento dovuto per aver contribuito alla lotta partigiana.

Gli studi e l’amore per la scuola gli permisero di arrivare a ricoprire, a soli 39 anni, un posto di dirigente in una grande industria meccanica della sua città, permettendogli di girare l’Europa per vendere i macchinari prodotti.

Appassionato divulgatore scientifico, ha cominciato poi a raccontare nelle scuole del suo quartiere la sua vicenda di bambino in tempo di guerra, fino al momento in cui la sua storia è stata raccolta in un libro, L’erba dei conigli.

Massimo ASPESANI

Milly PAPARELLA