Paulo Freire: LA ALFABETIZZAZIONE DEGLI ADULTI

Da: AUT AUT n. 109-110 Gennaio-Marzo 1969

L’analfabetismo come un freno al pieno esercizio dei diritti dell’uomo. La alfabetizzazione primo passo verso l’integrazione dell’individuo nel circuito nazionale, attraverso la presa di coscienza dei suoi diritti. (Queste due questioni ci sono state proposte dal Department de l’Education des Adultes et des Activités de la Jeunesse – UNESCO – Paris, perché rispondessimo secondo la nostra visione del problema della alfabetizzazione e la nostra esperienza in questo campo.

A seconda della visione che si ha dell’uomo, del mondo, delle relazioni uomo-mondo, uomini-uomini, del concetto di educazione, della sua “strumentalità” e dei limiti di questa strumentalità, si darà una risposta ingenua oppure critica a queste questioni.

Nel presente testo, meramente introduttivo, ci riferiremo sempre a una o all’altra di tali visioni, le quali, poiché sono contrarie, giungeranno a risultati contrari tanto nella formulazione del problema quanto nel tentativo di risolverlo.

La concezione ingenua affronta l’analfabetismo come se fosse un “assoluto in sé”, o un’ “erba nociva” che va “estirpata”: da qui la comune espressione “estirpare l’analfabetismo”. O lo considera come una malattia che si trasmette dall’uno all’altro quasi per contagio. Chiamiamo questa concezione deformata dell’analfabetismo, ironicamente, “concezione batteriologica“: esso appare infatti come una piaga, o una lebbra, che va urgentemente curata. Entro questa serie di ingenuità l’analfabetismo appare comunque come una manifestazione della “incapacità del popolo”, della sua “scarsa intelligenza”, della sua “innata apatia”, della sua “fiacchezza”.

Al contrario la concezione critica vede l’analfabetismo come esplicitazione fenomenico-riflessa della struttura di una società in un dato momento storico.

La prima concezione, che non può fornire risposte corrette per la limitata visualizzazione del problema preso nella sua complessità, propone e tenta necessariamente soluzioni puramente meccanicistiche. La alfabetizzazione si riduce all’atto meccanico di “depositare” negli analfabeti parole, sillabe e lettere: ciò sarebbe sufficiente allo stabilizzarsi dell’analfabeta che cesserebbe di essere tale. Questa concezione meccanicistica del “deposito di parole” ne implica un’altra altrettanto ingenua, che dà alla parola un significato magico, nel senso che – in questo meccanismo – la parola, come una cosa fisica, è come se fosse un feticcio, qualcosa di indipendente dall’uomo che la pronuncia, senza relazione con il mondo e con le cose che nomina.

Di conseguenza, a causa di questa visione distorta della parola che implica la distorsione dell’uomo stesso, la alfabetizzazione si trasforma in un atto con cui l’alfabetizzazione “riempie” delle sue parole gli analfabeti. Il significato magico dato alla parola si prolunga e origina un’altra ingenuità – il messianesimo. L’analfabeta è un uomo perduto, si impone la necessità di “salvarlo”, e la sua salvazione consiste appunto nel riempirlo di queste parole, puri suoni miracolosi che gli vengono regalati o imposti dall’alfabetizzare, che è assai più un mago o un incantatore che un educatore.

I sillabari, per buoni che siano, dal punto di vista non solo metodologico ma persino sociologico, non possono liberarsi dal loro “peccato originale”, in quanto sono lo strumento attraverso il quale le parole dell’educatore, come anche i suoi testi, si depositano in coloro che sono da alfabetizzare. Alla fine, i sillabari sono strumenti di “addomesticamento”, quasi sempre alienati e sempre alienanti, nella misura in cui tolgono all’alfabetizzando la sua capacità di creazione: in senso generale, essi, elaborati secondo questa concezione meccanicistica e magico-messianica della parola-deposito, della parola-suono, hanno come obiettivo massimo di operare realmente una specie di “trasfusione” nella quale la parola dell’educatore è il sangue che salva l’analfabeta-malato.

E anche quando le parole del sillabario, i testi elaborati con esse – e accade raramente – coincidono con la realtà esistenziale degli alfabetizzando, sono parole e testi offerti come stereotipi e non creati per coloro che dovrebbero usarli. In generale, è certo che tanto le parole come i testi dei sillabari non hanno nulla a che vedere con la esperienza esistenziale degli alfabetizzandi: è quando l’abbiano, questa relazione si esaurisce nell’esser espressa in forma altamente paternalistica, da cui risulta un trattamento dell’adulto che non osiamo neppure chiamare infantile. Tale trattamento deriva dal modo distorto con cui lo si vede, come se egli fosse completamente diverso dagli altri. Non gli si riconosce la propria esperienza esistenziale e tutto l’insieme di conoscenze empiriche che gliene sono derivate. Gli analfabeti, come esseri passivi e docili, devono ricevere questa “trasfusione” alienante dalla quale, per questo stesso, non può risultare nessuna strumentalizzazione al fine della trasformazione del mondo.

Indubbiamente questa concezione ingenua della alfabetizzazione nasconde, al di là di quanto abbiamo osservato, sotto un rivestimento falsamente umanistico, la sua “paura della libertà”; la alfabetizzazione non appare come un diritto, un diritto fondamentale – quello di pronunciare la parola – ma come un dono che coloro che “sanno” fanno a quelli che “non sanno nulla”. Cominciando in tal modo con il negare al popolo il diritto di dire la propria parola per il fatto che essa viene donata o prescritta in modo alienato, essa non può costituirsi in uno strumento per modificare la realtà: solo così infatti risulterebbe la affermazione di esser soggetto di diritti. Ne consegue che la concezione ingenua della alfabetizzazione con la sua paura della libertà sia un “tener conto” della ricerca del pieno esercizio dei diritti dell’uomo.

Sembra ormai in parte giustificata l’ovvia affermazione iniziale: la dipendenza, che si rivela nel processo di alfabetizzazione, dalla visione dell’uomo nelle sue relazioni con il mondo e con gli uomini; dalla educazione; dal rapporto che l’educatore ha o non ha con la liberazione degli uomini concreti.

Ora, dunque, per una concezione critica dell’alfabetizzazione, e anche dell’uomo-mondo, l’analfabetismo – come già abbiamo detto – non è qualcosa di assoluto, neppure una malattia o un’erba nociva da estirpare, ma un epi-fenomeno. E’ un freno all’esercizio pieno dei diritti dell’uomo solo in quanto è una manifestazione estensiva dei diritti ritardati. Per questo motivo non sarà a partire dalla mera fissazione meccanica di PA-PE-PI-PO-PU; LA-LE-LI-LO-LU, che sommati tra loro danno PALO, PALA, PELO, ecc., che si svilupperà nell’uomo, da un lato, la coscienza critica dei suoi diritti, e, dall’altro, il suo inserimento nella realtà per trasformarla.

La alfabetizzazione è autenticamente umanistica, nel primo passo che va fatto verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, solo quando, senza temere la libertà, si instaura come un processo di indagine, di creazione, di recupero della propria parola, da parte dell’analfabeta. Parola che, nella situazione concreta, oggettiva, nella quale egli si trova, gli viene negata. Negare la parole, in fondo, è qualcosa di più – è negare il diritto di pronunciarla. Ma dire la parola non è ripetere una parola qualsiasi. In ciò consiste l’equivoco o, peggio ancora, il sofisma della concezione “ingenua” criticata.

E’ necessario non confondere l’ “apprendistato” della lettura o della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione. Solo nel secondo caso la alfabetizzazione, che si realizza in modo concomitante alla presa di coscienza, denota realmente un proposito serio, il primo passo verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, come soggetti della Storia: soltanto così la alfabetizzazione incarna uno sforzo umanistico. L’uomo apprende ciò che è fondamentale: la necessità di scrivere la propria vita, di fare esistere la propria vocazione ontologica e storica, di umanizzarsi, di essere di più. E se l’educatore ha questa visione dell’alfabetizzazione, riconoscerà nell’analfabetismo un epifenomeno. Riconoscerà che la soluzione dell’analfabetismo, come una sfida, non consiste nella semplice donazione di parole morte o quasi morte all’alfabetizzando. Riconoscerà che la alfabetizzazione, oltre a dover essere associata ad altri sforzi di carattere economico, sociale, politico, ecc., deve implicare l’inserimento critico dell’alfabetizzando nella sua realtà, matrice del suo analfabetismo, perché possa, soggetto con altri soggetti, cercare la propria trasformazione.

Quando sottolineiamo che non è possibile confondere l’apprendistato della lettura e della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione, è necessario delucidare questa profonda significazione della parola. In verità se ci avviciniamo fenomenologicamente alla parola per cercare la sua essenza, scopriamo che non vi può essere parola autentica che non sia una solidale unione di due dimensioni inseparabili: riflessione ed azione. Ne consegue che la vera parola è praxis. Lavoro. Riflessione ed azione dell’uomo sul mondo per trasformarlo. In questo senso, quindi, dire la parola è trasformare la realtà; ed è anche per questo che dire la parola non è privilegio di alcuni, ma diritto fondamentale e di base di tutti gli uomini. Se per la concezione ingenua l’alfabetizzazione è insegnare una parola donata, senza forza, tale che l’alfabetizzando la recepisca semplicemente e la memorizzi meccanicamente, per la concezione critica l’alfabetizzazione è la conquista da parte dell’uomo della sua propria parola. Implica la coscienza del diritto di dire la parola.

Affrontando la parola come questa unione inseparabile di riflessione ed azione, la concezione critica dell’alfabetizzazione nega, da un lato, il verbalismo, il “bla-bla-bla” alienato della parola svuotata dell’azione; dall’altra parte nega l’attivismo della parola svuotata della riflessione. In generale quello dei sillabari è precisamente verbalismo.

Ciò che pretende di sviluppare una concezione critica della alfabetizzazione, nell’educando come nell’educatore, è un pensare certo della realtà, che non consegue dal verbalismo, ma dalla parola vera. La prima condizione necessaria è che le parole generatrici con le quali gli alfabetizzandi cominciano la loro alfabetizzazione come soggetti del processo, siano cercate nel loro universo minimo di vocaboli; soltanto partendo dalla investigazione di questo universo l’educatore può organizzare il programma che, in questa forma, viene dagli alfabetizzandi per tornare ad essi non come dissertazione, ma come problematizzazione.

A questo proposito, nella concezione ingenua l’educatore, arbitrariamente, per lo meno dal punto di vista socio-culturale, sceglie nella sua biblioteca le parole generatrici come le quali “fabbrica” il suo sillabario, la cui validità è riconosciuta al livello di tutta una nazione.

Secondo una visione critica, osservata rispetto ai livelli del linguaggio, tra cui il livello pragmatico di fondamentale importanza per la scelta delle parole generatrici, queste non possono essere selezionate con un criterio puramente fonetico. Nella stessa città una parola può aver forza in un’area e non averne in un’altra.

In linea con queste riflessioni osserviamo anche qualcosa di più: mentre nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione l’autore del sillabario sceglie le sue parole, le scompone nel momento dell’analisi, compone – nella sintesi – altre parole con le sillabe trovare e nello stesso modo redige dei testi con le parole create, nella concezione critica le parole generatrici – parole del popolo – vengono poste in situazioni – problemi (codificazioni) come sfide che esigono risposte dagli alfabetizzandi. E poiché la vera parola è riflessione e azione sul mondo, problematizzare la parola proveniente dal popolo significa problematizzare la sua indiscutibile relazione con la realtà. E ciò implica una analisi critica della realtà. Implica il disvelamento del mondo, da cui risulta il superamento della conoscenza eminentemente sensibile della realtà in favore della ragione della realtà. Così, passo a passo, l’alfabetizzando percepirà che, anche se come uomo egli parla, ciò non significa tuttavia che dica la propria parola.

Assunta in tal modo, incompatibile con donazione o prescrizioni di parole, l’alfabetizzazione come un atto creativo è già la Pedagogia in se stessa. E non potrebbe non esserlo se essa, così concepita e fatta esistere, è la indagine, la conquista della parola, del diritto di pronunciarla. Questo è un diritto primitivo dell’uomo. Il fatto di parlare, nel senso qui analizzato, non dipende dal fatto se gli uomini sono o non sono alfabetizzati. Ma, se questo è vero, è anche vero che solo in una prospettiva disumanizzante l’alfabetizzazione può essere un agire che mantiene il silenzio alienante dell’uomo.

In verità, se parlare è trasformare il mondo, se dire la parola non è privilegio di alcuni uomini ma diritto degli uomini, nessuno può parlare da solo. Parlare da solo significa parlare per gli altri, una forma di discorso senza di essi e, quasi sempre, contro gli essi. Dire la parola esige dunque un incontro tra gli uomini, che non può avvenire nell’aria ma nel mondo da trasformare; questo incontro è il dialogo in cui la realtà concreta appare come mediatrice degli uomini che dialogano. Oltre a non potersi dare se non nel mondo, questo incontro dialogico non può esistere tra contrari antagonisti. Per tale ragione, nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione, non può verificarsi il dialogo tra l’alfabetizzatore e l’alfabetizzando mentre il primo si considera alfabetizzatore del secondo e lo induce a riconoscersi come suo alfabetizzando. In tali circostanze l’alfabetizzatore dice la sua parola all’alfabetizzando, per lui, senza di lui, mantenendolo nel silenzio.

Niente allora ci si può aspettare da un lavoro come questo nel senso di essere il “primo passo dell’individuo verso la integrazione nella realtà del suo paese”, come soggetto di diritti. In nulla contribuirà nel senso dell’approfondimento della presa di coscienza dei suoi diritti, una volta che il suo diritto primitivo – quello di trasformare il mondo come soggetto, non solo continua ad essergli negato, ma mistificato dallo sforzo alienante di una alfabetizzazione equivoca o male intenzionata.

E’ necessario riconoscere che l’analfabetismo non è in sé un freno primitivo. Risulta da un freno precedente e “diventa” freno. Nessuno è analfabeta per elezione, bensì come conseguenza delle condizioni oggettive in cui si trova. In certe circostanze “l’analfabeta è l’uomo che non ha bisogno di leggere” (Alvaro Vieira Pinto, “Consciencia e Realidade Nacional”, Rio, 1960, Insistito de Estudos Brasileiros, ISEB); in altre è l’uomo cui è stato negato il diritto di leggere. In tutti e due i casi non c’è stata scelta. Il primo vive una cultura la cui comunicazione e la cui memoria sono auditive, sebbene in termini preponderanti. In questo caso la parola scritta non ha significato. Per introdurre con successo la parola scritta e con essa l’alfabetizzazione in una cultura come questa, sarebbe necessario che si operasse, contemporaneamente una trasformazione in grado di cambiare qualitativamente questa cultura. Si spiegheranno così molti casi di analfabetismo regressivo o per disuso: sono il risultato di campagne di alfabetizzazione messianica o concepita ingenuamente in aree la cui memoria è preponderante o totalmente orale.

Nel secondo caso l’analfabeta è l’uomo che, vivendo in una cultura letterata la cui comunicazione e la cui memoria oltre che orali sono anche scritte, non ha avuto modo di alfabetizzarsi. Ha voluto ma non ha potuto, mutilato in questo diritto fondamentale. E’ questa la ragione del fatto che soltanto attraverso un lavoro di presa di coscienza in cui sia problematizzato all’alfabetizzando il proprio analfabetismo come un pieno esercizio dei suoi diritti, egli potrà percepire questo freno come prodotto di altri freni.

Se ciò che caratterizza l’uomo è la sua capacità di intenzionare il mondo, di obiettivarlo per trasformarlo – per cui non è un essere che si adatta ma che trasforma -, l’alfabetizzazione che non stimoli ogni volta di più questo potere di ammirazione del mondo, che non si diriga verso la demistificazione del mondo svelandolo, non farà null’altro che accentuare il “freno al pieno esercizio dei diritti”. Soltanto l’altra – quella che problematizza l’uomo-mondo, che rende coscienti, che supera la contraddizione educatore-educando e perviene a una sintesi felice: non più educatore dell’educando, non più educando dell’educatore, ma educatore-educando con educando-educatore – si instaurerà come “il primo passo dell’individuo verso la sua integrazione nella realtà nazionale, prendendo coscienza dei suoi diritti”.

Mentre nella coscienza critica l’alfabetismo non sviluppa né può sviluppare una visione critica della sua realtà, nella concezione sostenuta egli la percepisce come una totalità. Supera in tal modo quella che chiamiamo visione focalizzata della realtà, secondo la quale gli elementi parziali di una totalità non sono integrati tra di loro nella composizione della realtà. E solo nella misura in cui l’alfabetizzando organizza, attraverso la problematizzazione del suo mondo, una forma di pensiero critico, potrà pensare e agire in modo sicuro sopra il mondo.

L’alfabetizzazione diventa allora un fatto globale che implica l’uomo nelle relazioni con il mondo e con gli uomini – relazioni che sono egualmente fatti. Ma, nel diventare questo, l’alfabetizzazione contribuisce a che l’alfabetizzando scopra in se stesso, per il fatto di essere uomo, come appartenente a questo fatto – vale a dire come un essere che, trasformando il mondo con il suo lavoro, crea il suo mondo. Questo mondo creato dalla trasformazione del mondo che egli non ha creato e che costituisce il suo dominio, è il mondo della storia e il mondo della cultura.

Allora, nel percepire il significato del suo lavoro trasformatore, percepisce che operare sul mondo trasformandolo è fare cultura. Scopre un significato nuovo nella sua azione, per esempio, di tagliarlo un albero, segarlo in pezzi, lavorare il suo tronco, da cui risulta qualcosa che non è più l’albero. Percepisce che questo qualcosa, prodotto dal suo sforzo, è un oggetto culturale. Ma, scoperta dopo scoperta, arriva a ciò che è fondamentale:

a) che il fatto di avergli sottratto il diritto di dire la sua parola si relaziona direttamente con il fatto di non convertire sopra di lui la umanizzazione del mondo che egli opera con la sua azione trasformatrice;

b) che, pur essendo analfabeta, il suo lavoro implica una conoscenza, una forma di sapere, e

c) infine, scopre che tra gli uomini non vi è assolutezza della ignoranza né assolutezza del sapere. Nessuno sa tutto, nessuno ignora tutto.

Nella nostra esperienza, in Brasile come in Cile, sono sempre risultate giuste tali affermazioni. “Ora so che sono colto“, ha detto una volta un contadino, mentre si discuteva il concetto antropologico di cultura, attraverso “codificazioni”, prima dello stesso processo di alfabetizzazione. E richiesto del perché si sentiva colto, ha risposto con sicurezza: “Perché lavoro e lavorando trasformo il mondo“. Questa affermazione, molto comune anche in Brasile, esplicita il superamento che questi uomini semplici operano della conoscenza prevalentemente sensibile della propria presenza nel mondo, per la ragione di essere nel mondo che fa l’essere l’uomo. Sapersi colto perché lavora e perché lavorando cambia il mondo è realmente il primo passo che l’individuo deve fare per riconoscersi soggetto di diritti. Sapersi colti perché si lavora è prepararsi a percepire, coscientemente, che il lavoro è parola, che la parola è prassi e che alfabetizzarsi non è memorizzare parole concesse, ma conquistare il diritto di dirle.

“Scopro adesso – ha detto un altro contadino cileno, mentre gli veniva posto il problema uomo-mondo – che non vi è mondo senza uomini“, e, chiedendogli l’educatore, con una nuova problematizzazione, se nel caso che tutti gli uomini del mondo morissero e rimanessero gli alberi, gli uccelli, gli animali, le stelle, questo sarebbe mondo, “No” – rispose questo Sartre cileno, sconosciuto e analfabeta, “mancherebbe chi dicesse: questo è mondo“.

Con questa risposta il contadino “filosofo”, che secondo la concezione ingenua – che vede in lui, analfabeta, un essere “perduto” – sarebbe un “ignorante assoluto”, ha impostato in modo preciso la relazione indivisibile uomo-mondo. Ha impostato la critica al soggettivismo o al psicologismo, che implica un uomo senza mondo, come anche la critica all’ “oggettivismo” che implica un mondo senza uomo.

“L’uomo si distingue dall’animale, – ha detto un altro – perché il suo apprendistato avviene attraverso la parola“. A uomini come questi la concezione ingenua dell’alfabetizzazione “domestica” propone testi come questi: “Papà e mamma sono andati con Giovanni a passare le loro vacanze nella casa dello zio Pietro”.

“Mi piace discutere di questo” – ha detto una donna cilena, riguardo alla “codificazione” di una situazione esistenziale della sua area – “perché vivo così, ma mentre vivo non vedo. Adesso sì, adesso osservo come vivo”. (Abbiamo avuto l’opportunità di ascoltare un’affermazione identica di un uomo di New York, maggio 1967, in una simile esperienza, di analfabetismo, realizzata in modo eccellente dall’Institute for Human Development nelle aree povere di quella città).

Messa in competizione con la sua situazione esistenziale, codificata, questa donna del popolo è stata capace, in una specie di “emersione” dalla sua forma di vita, di osservarla e percepirla come una presentificazione alla sua coscienza intenzionale. Ma, aver presentificato alla propria coscienza la propria forma di vita, descriverla, significa disvelare la propria realtà. Significa inserirsi in essa criticamente.

E’ per questo che sola l’alfabetizzazione come problematizzazione dell’uomo-mondo, come ricerca della parola nel suo significato profondo, è liberatrice. E dato che è liberatrice, è in grado di costituirsi come “il primo passo che l’individuo deve compiere per la sua integrazione” nel processo di costruzione della realtà.

E, in tal modo, egli dice la sua parola.

(Traduzione di Pier Aldo Rovatti)