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La costruzione del Vocabolario dell’Arca

Prosegue la costruzione del Vocabolario dell’Arca – Parole in caso di diluvio.

Sono disponibili i primi tre Quaderni del Vocabolario dell’Arca, AnimaMundi Edizioni http://www.animamundiedizioni.com : RISCOSSA di Michela Fregona; DIALOGO di Sonia Coluccelli e Irene Lashin; CONOSCENZA di Chiara Della Libera.

Le prossime uscite nel 2021 saranno: RINUNCIA di Laura Liberale; FUGA di Raffaele Mantegazza; COMUNANZA di Carlo Ridolfi.

Sono prese in cura altre parole, che diventeranno quaderni e incontri nei prossimi mesi:

AMORE di Erika BUCCA

CAMMINO di Vincenza Di Schiena

FIDUCIA di Luciano Franceschi

MEMORIA di Grazia Salamone

RESISTENZA di Massimo Aspesani e Milly Paparella

SGUARDO di Valentina Certo

SOGLIA di Gabriella FALCICCHIO

SOGNO (in forma di Mandala) di Eugenio Scardaccione

TERRA di Barbara Archetti

e poi CURA, DISTACCO, GRAMMATICA, RESTITUZIONE, LIBERTA’ e altre e altre ancora

Paulo Freire: LA ALFABETIZZAZIONE DEGLI ADULTI

Da: AUT AUT n. 109-110 Gennaio-Marzo 1969

L’analfabetismo come un freno al pieno esercizio dei diritti dell’uomo. La alfabetizzazione primo passo verso l’integrazione dell’individuo nel circuito nazionale, attraverso la presa di coscienza dei suoi diritti. (Queste due questioni ci sono state proposte dal Department de l’Education des Adultes et des Activités de la Jeunesse – UNESCO – Paris, perché rispondessimo secondo la nostra visione del problema della alfabetizzazione e la nostra esperienza in questo campo.

A seconda della visione che si ha dell’uomo, del mondo, delle relazioni uomo-mondo, uomini-uomini, del concetto di educazione, della sua “strumentalità” e dei limiti di questa strumentalità, si darà una risposta ingenua oppure critica a queste questioni.

Nel presente testo, meramente introduttivo, ci riferiremo sempre a una o all’altra di tali visioni, le quali, poiché sono contrarie, giungeranno a risultati contrari tanto nella formulazione del problema quanto nel tentativo di risolverlo.

La concezione ingenua affronta l’analfabetismo come se fosse un “assoluto in sé”, o un’ “erba nociva” che va “estirpata”: da qui la comune espressione “estirpare l’analfabetismo”. O lo considera come una malattia che si trasmette dall’uno all’altro quasi per contagio. Chiamiamo questa concezione deformata dell’analfabetismo, ironicamente, “concezione batteriologica“: esso appare infatti come una piaga, o una lebbra, che va urgentemente curata. Entro questa serie di ingenuità l’analfabetismo appare comunque come una manifestazione della “incapacità del popolo”, della sua “scarsa intelligenza”, della sua “innata apatia”, della sua “fiacchezza”.

Al contrario la concezione critica vede l’analfabetismo come esplicitazione fenomenico-riflessa della struttura di una società in un dato momento storico.

La prima concezione, che non può fornire risposte corrette per la limitata visualizzazione del problema preso nella sua complessità, propone e tenta necessariamente soluzioni puramente meccanicistiche. La alfabetizzazione si riduce all’atto meccanico di “depositare” negli analfabeti parole, sillabe e lettere: ciò sarebbe sufficiente allo stabilizzarsi dell’analfabeta che cesserebbe di essere tale. Questa concezione meccanicistica del “deposito di parole” ne implica un’altra altrettanto ingenua, che dà alla parola un significato magico, nel senso che – in questo meccanismo – la parola, come una cosa fisica, è come se fosse un feticcio, qualcosa di indipendente dall’uomo che la pronuncia, senza relazione con il mondo e con le cose che nomina.

Di conseguenza, a causa di questa visione distorta della parola che implica la distorsione dell’uomo stesso, la alfabetizzazione si trasforma in un atto con cui l’alfabetizzazione “riempie” delle sue parole gli analfabeti. Il significato magico dato alla parola si prolunga e origina un’altra ingenuità – il messianesimo. L’analfabeta è un uomo perduto, si impone la necessità di “salvarlo”, e la sua salvazione consiste appunto nel riempirlo di queste parole, puri suoni miracolosi che gli vengono regalati o imposti dall’alfabetizzare, che è assai più un mago o un incantatore che un educatore.

I sillabari, per buoni che siano, dal punto di vista non solo metodologico ma persino sociologico, non possono liberarsi dal loro “peccato originale”, in quanto sono lo strumento attraverso il quale le parole dell’educatore, come anche i suoi testi, si depositano in coloro che sono da alfabetizzare. Alla fine, i sillabari sono strumenti di “addomesticamento”, quasi sempre alienati e sempre alienanti, nella misura in cui tolgono all’alfabetizzando la sua capacità di creazione: in senso generale, essi, elaborati secondo questa concezione meccanicistica e magico-messianica della parola-deposito, della parola-suono, hanno come obiettivo massimo di operare realmente una specie di “trasfusione” nella quale la parola dell’educatore è il sangue che salva l’analfabeta-malato.

E anche quando le parole del sillabario, i testi elaborati con esse – e accade raramente – coincidono con la realtà esistenziale degli alfabetizzando, sono parole e testi offerti come stereotipi e non creati per coloro che dovrebbero usarli. In generale, è certo che tanto le parole come i testi dei sillabari non hanno nulla a che vedere con la esperienza esistenziale degli alfabetizzandi: è quando l’abbiano, questa relazione si esaurisce nell’esser espressa in forma altamente paternalistica, da cui risulta un trattamento dell’adulto che non osiamo neppure chiamare infantile. Tale trattamento deriva dal modo distorto con cui lo si vede, come se egli fosse completamente diverso dagli altri. Non gli si riconosce la propria esperienza esistenziale e tutto l’insieme di conoscenze empiriche che gliene sono derivate. Gli analfabeti, come esseri passivi e docili, devono ricevere questa “trasfusione” alienante dalla quale, per questo stesso, non può risultare nessuna strumentalizzazione al fine della trasformazione del mondo.

Indubbiamente questa concezione ingenua della alfabetizzazione nasconde, al di là di quanto abbiamo osservato, sotto un rivestimento falsamente umanistico, la sua “paura della libertà”; la alfabetizzazione non appare come un diritto, un diritto fondamentale – quello di pronunciare la parola – ma come un dono che coloro che “sanno” fanno a quelli che “non sanno nulla”. Cominciando in tal modo con il negare al popolo il diritto di dire la propria parola per il fatto che essa viene donata o prescritta in modo alienato, essa non può costituirsi in uno strumento per modificare la realtà: solo così infatti risulterebbe la affermazione di esser soggetto di diritti. Ne consegue che la concezione ingenua della alfabetizzazione con la sua paura della libertà sia un “tener conto” della ricerca del pieno esercizio dei diritti dell’uomo.

Sembra ormai in parte giustificata l’ovvia affermazione iniziale: la dipendenza, che si rivela nel processo di alfabetizzazione, dalla visione dell’uomo nelle sue relazioni con il mondo e con gli uomini; dalla educazione; dal rapporto che l’educatore ha o non ha con la liberazione degli uomini concreti.

Ora, dunque, per una concezione critica dell’alfabetizzazione, e anche dell’uomo-mondo, l’analfabetismo – come già abbiamo detto – non è qualcosa di assoluto, neppure una malattia o un’erba nociva da estirpare, ma un epi-fenomeno. E’ un freno all’esercizio pieno dei diritti dell’uomo solo in quanto è una manifestazione estensiva dei diritti ritardati. Per questo motivo non sarà a partire dalla mera fissazione meccanica di PA-PE-PI-PO-PU; LA-LE-LI-LO-LU, che sommati tra loro danno PALO, PALA, PELO, ecc., che si svilupperà nell’uomo, da un lato, la coscienza critica dei suoi diritti, e, dall’altro, il suo inserimento nella realtà per trasformarla.

La alfabetizzazione è autenticamente umanistica, nel primo passo che va fatto verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, solo quando, senza temere la libertà, si instaura come un processo di indagine, di creazione, di recupero della propria parola, da parte dell’analfabeta. Parola che, nella situazione concreta, oggettiva, nella quale egli si trova, gli viene negata. Negare la parole, in fondo, è qualcosa di più – è negare il diritto di pronunciarla. Ma dire la parola non è ripetere una parola qualsiasi. In ciò consiste l’equivoco o, peggio ancora, il sofisma della concezione “ingenua” criticata.

E’ necessario non confondere l’ “apprendistato” della lettura o della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione. Solo nel secondo caso la alfabetizzazione, che si realizza in modo concomitante alla presa di coscienza, denota realmente un proposito serio, il primo passo verso la integrazione dell’individuo nella sua realtà nazionale, come soggetti della Storia: soltanto così la alfabetizzazione incarna uno sforzo umanistico. L’uomo apprende ciò che è fondamentale: la necessità di scrivere la propria vita, di fare esistere la propria vocazione ontologica e storica, di umanizzarsi, di essere di più. E se l’educatore ha questa visione dell’alfabetizzazione, riconoscerà nell’analfabetismo un epifenomeno. Riconoscerà che la soluzione dell’analfabetismo, come una sfida, non consiste nella semplice donazione di parole morte o quasi morte all’alfabetizzando. Riconoscerà che la alfabetizzazione, oltre a dover essere associata ad altri sforzi di carattere economico, sociale, politico, ecc., deve implicare l’inserimento critico dell’alfabetizzando nella sua realtà, matrice del suo analfabetismo, perché possa, soggetto con altri soggetti, cercare la propria trasformazione.

Quando sottolineiamo che non è possibile confondere l’apprendistato della lettura e della scrittura, come qualcosa di parallelo o quasi parallelo all’esistenza dell’uomo, con l’apprendimento della parola nella sua profonda significazione, è necessario delucidare questa profonda significazione della parola. In verità se ci avviciniamo fenomenologicamente alla parola per cercare la sua essenza, scopriamo che non vi può essere parola autentica che non sia una solidale unione di due dimensioni inseparabili: riflessione ed azione. Ne consegue che la vera parola è praxis. Lavoro. Riflessione ed azione dell’uomo sul mondo per trasformarlo. In questo senso, quindi, dire la parola è trasformare la realtà; ed è anche per questo che dire la parola non è privilegio di alcuni, ma diritto fondamentale e di base di tutti gli uomini. Se per la concezione ingenua l’alfabetizzazione è insegnare una parola donata, senza forza, tale che l’alfabetizzando la recepisca semplicemente e la memorizzi meccanicamente, per la concezione critica l’alfabetizzazione è la conquista da parte dell’uomo della sua propria parola. Implica la coscienza del diritto di dire la parola.

Affrontando la parola come questa unione inseparabile di riflessione ed azione, la concezione critica dell’alfabetizzazione nega, da un lato, il verbalismo, il “bla-bla-bla” alienato della parola svuotata dell’azione; dall’altra parte nega l’attivismo della parola svuotata della riflessione. In generale quello dei sillabari è precisamente verbalismo.

Ciò che pretende di sviluppare una concezione critica della alfabetizzazione, nell’educando come nell’educatore, è un pensare certo della realtà, che non consegue dal verbalismo, ma dalla parola vera. La prima condizione necessaria è che le parole generatrici con le quali gli alfabetizzandi cominciano la loro alfabetizzazione come soggetti del processo, siano cercate nel loro universo minimo di vocaboli; soltanto partendo dalla investigazione di questo universo l’educatore può organizzare il programma che, in questa forma, viene dagli alfabetizzandi per tornare ad essi non come dissertazione, ma come problematizzazione.

A questo proposito, nella concezione ingenua l’educatore, arbitrariamente, per lo meno dal punto di vista socio-culturale, sceglie nella sua biblioteca le parole generatrici come le quali “fabbrica” il suo sillabario, la cui validità è riconosciuta al livello di tutta una nazione.

Secondo una visione critica, osservata rispetto ai livelli del linguaggio, tra cui il livello pragmatico di fondamentale importanza per la scelta delle parole generatrici, queste non possono essere selezionate con un criterio puramente fonetico. Nella stessa città una parola può aver forza in un’area e non averne in un’altra.

In linea con queste riflessioni osserviamo anche qualcosa di più: mentre nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione l’autore del sillabario sceglie le sue parole, le scompone nel momento dell’analisi, compone – nella sintesi – altre parole con le sillabe trovare e nello stesso modo redige dei testi con le parole create, nella concezione critica le parole generatrici – parole del popolo – vengono poste in situazioni – problemi (codificazioni) come sfide che esigono risposte dagli alfabetizzandi. E poiché la vera parola è riflessione e azione sul mondo, problematizzare la parola proveniente dal popolo significa problematizzare la sua indiscutibile relazione con la realtà. E ciò implica una analisi critica della realtà. Implica il disvelamento del mondo, da cui risulta il superamento della conoscenza eminentemente sensibile della realtà in favore della ragione della realtà. Così, passo a passo, l’alfabetizzando percepirà che, anche se come uomo egli parla, ciò non significa tuttavia che dica la propria parola.

Assunta in tal modo, incompatibile con donazione o prescrizioni di parole, l’alfabetizzazione come un atto creativo è già la Pedagogia in se stessa. E non potrebbe non esserlo se essa, così concepita e fatta esistere, è la indagine, la conquista della parola, del diritto di pronunciarla. Questo è un diritto primitivo dell’uomo. Il fatto di parlare, nel senso qui analizzato, non dipende dal fatto se gli uomini sono o non sono alfabetizzati. Ma, se questo è vero, è anche vero che solo in una prospettiva disumanizzante l’alfabetizzazione può essere un agire che mantiene il silenzio alienante dell’uomo.

In verità, se parlare è trasformare il mondo, se dire la parola non è privilegio di alcuni uomini ma diritto degli uomini, nessuno può parlare da solo. Parlare da solo significa parlare per gli altri, una forma di discorso senza di essi e, quasi sempre, contro gli essi. Dire la parola esige dunque un incontro tra gli uomini, che non può avvenire nell’aria ma nel mondo da trasformare; questo incontro è il dialogo in cui la realtà concreta appare come mediatrice degli uomini che dialogano. Oltre a non potersi dare se non nel mondo, questo incontro dialogico non può esistere tra contrari antagonisti. Per tale ragione, nella concezione meccanicistica dell’alfabetizzazione, non può verificarsi il dialogo tra l’alfabetizzatore e l’alfabetizzando mentre il primo si considera alfabetizzatore del secondo e lo induce a riconoscersi come suo alfabetizzando. In tali circostanze l’alfabetizzatore dice la sua parola all’alfabetizzando, per lui, senza di lui, mantenendolo nel silenzio.

Niente allora ci si può aspettare da un lavoro come questo nel senso di essere il “primo passo dell’individuo verso la integrazione nella realtà del suo paese”, come soggetto di diritti. In nulla contribuirà nel senso dell’approfondimento della presa di coscienza dei suoi diritti, una volta che il suo diritto primitivo – quello di trasformare il mondo come soggetto, non solo continua ad essergli negato, ma mistificato dallo sforzo alienante di una alfabetizzazione equivoca o male intenzionata.

E’ necessario riconoscere che l’analfabetismo non è in sé un freno primitivo. Risulta da un freno precedente e “diventa” freno. Nessuno è analfabeta per elezione, bensì come conseguenza delle condizioni oggettive in cui si trova. In certe circostanze “l’analfabeta è l’uomo che non ha bisogno di leggere” (Alvaro Vieira Pinto, “Consciencia e Realidade Nacional”, Rio, 1960, Insistito de Estudos Brasileiros, ISEB); in altre è l’uomo cui è stato negato il diritto di leggere. In tutti e due i casi non c’è stata scelta. Il primo vive una cultura la cui comunicazione e la cui memoria sono auditive, sebbene in termini preponderanti. In questo caso la parola scritta non ha significato. Per introdurre con successo la parola scritta e con essa l’alfabetizzazione in una cultura come questa, sarebbe necessario che si operasse, contemporaneamente una trasformazione in grado di cambiare qualitativamente questa cultura. Si spiegheranno così molti casi di analfabetismo regressivo o per disuso: sono il risultato di campagne di alfabetizzazione messianica o concepita ingenuamente in aree la cui memoria è preponderante o totalmente orale.

Nel secondo caso l’analfabeta è l’uomo che, vivendo in una cultura letterata la cui comunicazione e la cui memoria oltre che orali sono anche scritte, non ha avuto modo di alfabetizzarsi. Ha voluto ma non ha potuto, mutilato in questo diritto fondamentale. E’ questa la ragione del fatto che soltanto attraverso un lavoro di presa di coscienza in cui sia problematizzato all’alfabetizzando il proprio analfabetismo come un pieno esercizio dei suoi diritti, egli potrà percepire questo freno come prodotto di altri freni.

Se ciò che caratterizza l’uomo è la sua capacità di intenzionare il mondo, di obiettivarlo per trasformarlo – per cui non è un essere che si adatta ma che trasforma -, l’alfabetizzazione che non stimoli ogni volta di più questo potere di ammirazione del mondo, che non si diriga verso la demistificazione del mondo svelandolo, non farà null’altro che accentuare il “freno al pieno esercizio dei diritti”. Soltanto l’altra – quella che problematizza l’uomo-mondo, che rende coscienti, che supera la contraddizione educatore-educando e perviene a una sintesi felice: non più educatore dell’educando, non più educando dell’educatore, ma educatore-educando con educando-educatore – si instaurerà come “il primo passo dell’individuo verso la sua integrazione nella realtà nazionale, prendendo coscienza dei suoi diritti”.

Mentre nella coscienza critica l’alfabetismo non sviluppa né può sviluppare una visione critica della sua realtà, nella concezione sostenuta egli la percepisce come una totalità. Supera in tal modo quella che chiamiamo visione focalizzata della realtà, secondo la quale gli elementi parziali di una totalità non sono integrati tra di loro nella composizione della realtà. E solo nella misura in cui l’alfabetizzando organizza, attraverso la problematizzazione del suo mondo, una forma di pensiero critico, potrà pensare e agire in modo sicuro sopra il mondo.

L’alfabetizzazione diventa allora un fatto globale che implica l’uomo nelle relazioni con il mondo e con gli uomini – relazioni che sono egualmente fatti. Ma, nel diventare questo, l’alfabetizzazione contribuisce a che l’alfabetizzando scopra in se stesso, per il fatto di essere uomo, come appartenente a questo fatto – vale a dire come un essere che, trasformando il mondo con il suo lavoro, crea il suo mondo. Questo mondo creato dalla trasformazione del mondo che egli non ha creato e che costituisce il suo dominio, è il mondo della storia e il mondo della cultura.

Allora, nel percepire il significato del suo lavoro trasformatore, percepisce che operare sul mondo trasformandolo è fare cultura. Scopre un significato nuovo nella sua azione, per esempio, di tagliarlo un albero, segarlo in pezzi, lavorare il suo tronco, da cui risulta qualcosa che non è più l’albero. Percepisce che questo qualcosa, prodotto dal suo sforzo, è un oggetto culturale. Ma, scoperta dopo scoperta, arriva a ciò che è fondamentale:

a) che il fatto di avergli sottratto il diritto di dire la sua parola si relaziona direttamente con il fatto di non convertire sopra di lui la umanizzazione del mondo che egli opera con la sua azione trasformatrice;

b) che, pur essendo analfabeta, il suo lavoro implica una conoscenza, una forma di sapere, e

c) infine, scopre che tra gli uomini non vi è assolutezza della ignoranza né assolutezza del sapere. Nessuno sa tutto, nessuno ignora tutto.

Nella nostra esperienza, in Brasile come in Cile, sono sempre risultate giuste tali affermazioni. “Ora so che sono colto“, ha detto una volta un contadino, mentre si discuteva il concetto antropologico di cultura, attraverso “codificazioni”, prima dello stesso processo di alfabetizzazione. E richiesto del perché si sentiva colto, ha risposto con sicurezza: “Perché lavoro e lavorando trasformo il mondo“. Questa affermazione, molto comune anche in Brasile, esplicita il superamento che questi uomini semplici operano della conoscenza prevalentemente sensibile della propria presenza nel mondo, per la ragione di essere nel mondo che fa l’essere l’uomo. Sapersi colto perché lavora e perché lavorando cambia il mondo è realmente il primo passo che l’individuo deve fare per riconoscersi soggetto di diritti. Sapersi colti perché si lavora è prepararsi a percepire, coscientemente, che il lavoro è parola, che la parola è prassi e che alfabetizzarsi non è memorizzare parole concesse, ma conquistare il diritto di dirle.

Scopro adesso – ha detto un altro contadino cileno, mentre gli veniva posto il problema uomo-mondo – che non vi è mondo senza uomini“, e, chiedendogli l’educatore, con una nuova problematizzazione, se nel caso che tutti gli uomini del mondo morissero e rimanessero gli alberi, gli uccelli, gli animali, le stelle, questo sarebbe mondo, “No” – rispose questo Sartre cileno, sconosciuto e analfabeta, “mancherebbe chi dicesse: questo è mondo“.

Con questa risposta il contadino “filosofo”, che secondo la concezione ingenua – che vede in lui, analfabeta, un essere “perduto” – sarebbe un “ignorante assoluto”, ha impostato in modo preciso la relazione indivisibile uomo-mondo. Ha impostato la critica al soggettivismo o al psicologismo, che implica un uomo senza mondo, come anche la critica all’ “oggettivismo” che implica un mondo senza uomo.

L’uomo si distingue dall’animale, – ha detto un altro – perché il suo apprendistato avviene attraverso la parola“. A uomini come questi la concezione ingenua dell’alfabetizzazione “domestica” propone testi come questi: “Papà e mamma sono andati con Giovanni a passare le loro vacanze nella casa dello zio Pietro”.

“Mi piace discutere di questo” – ha detto una donna cilena, riguardo alla “codificazione” di una situazione esistenziale della sua area – “perché vivo così, ma mentre vivo non vedo. Adesso sì, adesso osservo come vivo”. (Abbiamo avuto l’opportunità di ascoltare un’affermazione identica di un uomo di New York, maggio 1967, in una simile esperienza, di analfabetismo, realizzata in modo eccellente dall’Institute for Human Development nelle aree povere di quella città).

Messa in competizione con la sua situazione esistenziale, codificata, questa donna del popolo è stata capace, in una specie di “emersione” dalla sua forma di vita, di osservarla e percepirla come una presentificazione alla sua coscienza intenzionale. Ma, aver presentificato alla propria coscienza la propria forma di vita, descriverla, significa disvelare la propria realtà. Significa inserirsi in essa criticamente.

E’ per questo che sola l’alfabetizzazione come problematizzazione dell’uomo-mondo, come ricerca della parola nel suo significato profondo, è liberatrice. E dato che è liberatrice, è in grado di costituirsi come “il primo passo che l’individuo deve compiere per la sua integrazione” nel processo di costruzione della realtà.

E, in tal modo, egli dice la sua parola.

(Traduzione di Pier Aldo Rovatti)

PAULO FREIRE EDUCARE ALLA PARTECIPAZIONE PRATICARE LA LIBERTA’ sabato 11 domenica 12 settembre ASSISI La Cittadella

RETE di Cooperazione Educativa, Associazione CASA ALTA di Trieste, Università di MACERATA con RUM – Radio Università Macerata, propongono due giorni di riflessione condivisione e festa in occasione del centenario della nascita di Paulo Freire.

Illustrazione di Pablo CARACOL

sabato 11 settembre 2021 ore 8:30 Registrazione Partecipanti

ore 9:30: Inizio lavori

I Riflessione Paolo VITTORIA Docente di Pedagogia generale e Sociale Università di Napoli PAULO FREIRE NELL’ALFABETO DEL DIALOGO

II Riflessione Paola NICOLINI Professoressa di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’educazione Università di Macerata PAULO FREIRE: NON C’E’ EDUCAZIONE SENZA PARTECIPAZIONE

III Riflessione Francesca FORNO Docente di Sociologia generale Università di Trento LIBERARSI DAL NEOLIBERISMO: INTERROGARE IL QUOTIDIANO. PAULO FREIRE NELLA PROSPETTIVA DELL’ECOLOGIA INTEGRALE

ore 15:30: LABORATORI

Lab I TEATRO DELL’OPPRESSO condotto da Maria Grazia RUGGIERI (GIOLLI Cooperativa Sociale) e Maria Giovanna ITALIA (RETE FREIRE-BOAL)

Perché un laboratorio di Teatro dell’Oppresso per educatori e insegnanti? “Tutti possono fare teatro, anche gli attori”, diceva Augusto Boal. Il Teatro dell’Oppresso è un metodo di lavoro che deriva dal pensiero maieutica freiriano, elaborato da Boal e basato su esercizi, giochi e tecniche teatrali per restituire il teatro alle persone. L’obiettivo è infatti facilitare il dialogo e avviare processi di coscientizzazione su tematiche di oppressione, creando contesti utili per la ricerca collettiva di soluzioni trasformative. Il Teatro dell’Oppresso è utile come strumento educativo nella misura in cui prevede il coinvolgimento dei e delle partecipanti nella loro unità psico-fisica ed emotiva, amplia le possibilità espressive e facilita i processi di comunicazione. All’interno del Laboratorio sperimenteremo l’importanza di utilizzare strumenti e tecniche per analizzare la realtà senza offrire risposte, ma ponendo maieuticamente domande e senza creare separazione tra attori e spettatori, perché nel Teatro dell’Oppresso esistono solo “spett-attori”, che esplorano la realtà di cui hanno esperienza, la portano in scena e in questo modo la analizzano e si preparano alla sua trasformazione.

Lab II AGROECOLOGIA Condotto da Stefania LUSUARDI, Alessandra PICCOLI e Marco TASIN (CSA NATURALMENTE di Trento).

Come può una persona comune, che non svolge attività agricola professionale, occuparsi della biodiversità, della fertilità del suolo e del benessere ecosistemico? Che ruolo ha la pedagogia sociale nel rendere possibile questa assunzione di responsabilità? E che effetto ha questo sull’autodeterminazione del singolo e della comunità? In questo laboratorio ci occuperemo di Agroecologia e di come le Comunità a supporto dell’agricoltura siano uno strumento concreto perché chiunque possa fare la propria parte, conquistandosi la sovranità alimentare. Discuteremo e simuleremo scambi economici che si basano su presupposti diversi da quelli della massimizzazione del profitto, per rappresentare come la pratica del consumo e produzione collettiva, la cura della biodiversità, l’approccio ecosistemico alla gestione del territorio rappresentino una lente pedagogica fondamentale nell’educazione alla cittadinanza ecologica e ambientale.

Lab III ARTE COME LIBERAZIONE Condotto da Margherita FRACCON (Educatrice museale laureata in Didattica dell’arte e Mediazione culturale del patrimonio artistico presso l’Accademia di Belle Arti di Bologna).

L’arte è sempre stata uno strumento con il quale indagare i confini della propria libertà. L’espressione artistica ed i suoi molteplici linguaggi hanno rivelato nel corso della storia un’apertura verso nuove possibilità, accessibili solamente ai più coraggiosi. Un laboratorio nel quale a guidarci non saranno solo le opere d’arte, ma soprattutto le storie di artisti che hanno avuto la forza di ridisegnare i confini del mondo che ci circonda, manifestando il proprio desiderio di libertà. Artisti come Marina Abramovic, Maria Lai e Igor Grubìc ci prenderanno per mano lungo un percorso all’insegna di una ricerca intima e profonda, che condurrà ciascuno dei partecipanti verso geografie inesplorate e nuovi sentieri che aspettano solamente di essere scoperti. Linguaggi come la performance, la sperimentazione informale e la scrittura emotiva saranno strumenti per conoscere ed esprimere nuove e sorprendenti modalità di espressione del sé.

Lab IV SCRITTURA COLLETTIVA Condotto da Vincenza PELLEGRINO Sociologa culturale. (Università di Parma) con il supporto del collettivo SGUARDI INCROCIATI (Centro Interculturale di Parma) e Gruppo CERCHIOSCRITTI (Polo Universitario Penitenziario di Parma). A partire dall’idea di scrittura autobiografica in gruppo come metodologia di ricerca esistenziale e sociale, il Laboratorio vuole mostrare una possibile declinazione della “cucitura” tra biografie utile per transitare dalla dimensione “individuale” ad una dimensione “corale”. In tal senso, verranno spiegati i presupposti di questo modo di “pensare insieme”, i dispositivi della “lente” e dello “specchio” e così via. L’importanza della “lettura corale” (corpo, voce, movimento) come modalità per costruire la voce del gruppo verrà esemplificato grazie a piccoli frammenti di due lavori di gruppo attualmente in corso all’Università di Parma: un gruppo di scrittura collettiva sui “femminismi plurali” con le donne del centro interculturale di Parma (SGUARDI INCROCIATI) e un gruppo sulle “svolte biografiche”, attivo in carcere con i detenuti e gli studenti (CERCHIOSCRITTI).

h 21:00: NOITE INTERNACIONAL

Condivisione delle azioni dei Laboratori e collegamento dal Brasile con il gruppo di ricerca BEM VIVER dell’Universidade do Estado do Parà e contributi di Ivanilde APOLUCENO DE OLIVERIA e Reinaldo Matias FLEURI.

domenica 12 settembre ore 9:00: Ripresa dei lavori

IV Riflessione Stefano SODARO Presidente dell’associazione CASA ALTA di Trieste EDUCARE ALLA SOGGETTIVITA’. TEOLOGIA DELLA LIBERAZIONE E PEDAGOGIA DI PAULO FREIRE

V Riflessione Mariateresa MURACA Docente di Pedagogia generale Università di Verona e Docente di Storia dell’educazione e Pedagogia sociale Istituto Universitario “Don Giorgio Pratesi” UNA LOTTA CHE EDUCA, UNA EDUCAZIONE IN LOTTA. CAMMINANDO CON PAULO FREIRE NELLA PRASSI POLITICO PEDAGOGICA.

VI Riflessione Roberto MANCINI Professore ordinario di Filosofia teoretica Università di Macerata EDUCARE E’ LIBERARE. PAULO FREIRE E LA TRANSIZIONE ETICA OGGI

Durante tutta la durata del convegno: Spazi Poster 1. Teatro dell’Oppresso 2. Teologia della Liberazione 3. Testimonianze ed esperienze in Brasile

A cura di Massimo ASPESANI

Animazione per bambin* e ragazzi* Lab B per bambin* dai 6 ai 10 anni Lab R per ragazzi* dagli 11 ai 14 anni Sabato 11 settembre dalle 15:00 alle 18:00 Domenica 12 settembre dalle 9:00 alle 12:00

Per informazioni e iscrizioni: convegnofreire@gmail.com tel. 324 7867112

In memoria di Bertino

Ci sono dei segni che ciascuno di noi si porta appresso fin da quando comicia il suo viaggio su questa Terra.

A volte questi stanno nel nome che viene scelto per noi e nei nomi che si incontrano crescendo.

Altre volte ancora essi stanno nei luoghi che attraversiamo o che abitiamo.

Per altri, invece, parlano i numeri.

Il buon Bertino – perché questo era, una persona buona – è rientrato a pieno titolo in quest’ultima categoria di predestinati.

Nasce il 25 aprile 1933, quando ancora il 25 aprile non era ciò che sarebbe diventato, e muore il 2 giugno 2021.

Per noi, che abbiamo un figlio nato il Primo maggio, questo intreccio di date non può non avere un significato forte.

Ripensare a Bertino, per noi che ne abbiamo raccolto la storia tra le pagine di un piccolo libro – L’erba dei conigli – è come pensare a due Natali laici, nel segno della Liberazione e della Repubblica, seguendo un percorso di maturazione che non è solo singolare, ma anche popolare, nel senso più profondo del termine.

Ripensare a Bertino significa, però, anche ripensare alle opportunità gettate al vento, ai sogni non realizzati e alle promesse tradite che queste date richiamano.

Bertino, a soli dieci anni, seppe fare la sua scelta. Seppe prendersi una parte. Seppe prendersi la parte giusta. Per fame o per convinzione poco importa.

Oggi noi parliamo di lui a giovani che come scelta più difficile della loro vita hanno affrontato, in qualche caso, quella dell’acquisto di un paio di scarpe. 

Ma, tutto sommato, anche noi abbiamo avuto la vita facile. 

Come spesso succede, la storia ora comincia a chiederci il conto di tanta ignavia. Ci chiede se avremo la stessa forza di Bertino nel difendere i diritti conquistati con la vita dai nostri nonni. Ci interpella sul fatto che si riesca a ragionare come comunità e non solo come somma di singoli. Ci mette di fronte al fatto che il marcio che sembrava appartenere al passato, in fondo, non ci fa poi così schifo e che 1 su 5 – oggi, in Italia – sarebbe anche disposto a riassaggiarlo.

Avremmmo dovuto e voluto salutare Bertino il 5 di giugno, ma non ce l’abbiamo fatta. Ci è stato detto che negli ultimi giorni sembrava vuoto.

Vogliamo pensare che tutto quello che aveva da vivere lui sia riuscito a spenderlo e a raccontarlo. Perché di là – ovunque sia ora – non si porta nulla.

Facciamo nostro questo atteggiamento. Viviamo in modo che ci si possa consumare per ideali grandi, pensando che lo si possa fare a qualunque età e nonostante tutti i cattivi maestri che continuano a incrociare le nostre giornate. Perché se non perdiamo la memoria delle persone come Bertino, se resistiamo senza piegarci e adattarci ogni volta e se lo facciamo insieme, allora c’è un domani ad aspettarci, e un altro ancora.

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Alberto Mereghetti, detto Bertino, nasce a Busto Arsizio il 25 aprile 1933 e muore a Erto il 2 giugno 2021.

All’età di soli 10 anni, con il padre catturato dagli Alleati e detenuto in un campo di prigionia nel sud della penisola, viene coinvolto in alcune azioni da un gruppo di partigiani che operava nel quartiere di Sacconago di Busto Arsizio: consegna messaggi e cibo, trasporta e nasconde nel suo terreno pezzi di armi, affigge manifesti di propaganda.

Al termine del conflitto gli viene negato il riconoscimento dovuto per aver contribuito alla lotta partigiana.

Gli studi e l’amore per la scuola gli permisero di arrivare a ricoprire, a soli 39 anni, un posto di dirigente in una grande industria meccanica della sua città, permettendogli di girare l’Europa per vendere i macchinari prodotti.

Appassionato divulgatore scientifico, ha cominciato poi a raccontare nelle scuole del suo quartiere la sua vicenda di bambino in tempo di guerra, fino al momento in cui la sua storia è stata raccolta in un libro, L’erba dei conigli.

Massimo ASPESANI

Milly PAPARELLA

SCUOLA SCONFINATA. Proposta per una rivoluzione educativa.

Prima edizione in “Scenari”, maggio 2021

Fondazione Giangiacomo Feltrinelli

Licenza: Creative Commons

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Citazione: ‘Scuola Sconfinata, Fondazione Giangiacomo Feltrinelli 2021, pubblicato sulla pagina web, con licenza CC BY-NC-SA

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Sconfiniamo la scuola

La Scuola Sconfinata è un progetto che questo libro racconta e descrive. Le difficoltà che la scuola ha affrontato in questi ultimi due anni hanno messo in luce e aggravato problemi e mancanze ormai cronicizzati. Per questo persone con professionalità diverse,  insieme a Fondazione Feltrinelli, accomunate dall’amore per i diritti e la felicità di bambine, bambini, ragazze e ragazzi (e dalla convinzione che la scuola pubblica abbia urgente bisogno di cura), hanno condiviso per un anno idee, competenze, sogni per arrivare a una proposta concreta: una Scuola Sconfinata che sia realmente pubblica, inclusiva e democratica come vuole la nostra Costituzione. 

Scuola Sconfinata è una scuola che esce dal perimetro delle proprie mura, dalle aule sovraffollate, dai banchi in cui si può solo guardare dritti davanti a sé, da metodi di insegnamento che non tengono conto delle ragazze e dei bambini, dall’isolamento di dirigenti e dalla stanchezza di ogni singola insegnante, dalle barricate dei genitori e dallo sguardo corto dei finanziamenti mordi e fuggi; è la scuola che sa mettersi dalla parte di chi la abbandona, per riconquistarlo, di chi ci arriva già carico di fatica per condizione economica o fisica, è la scuola che sa costruire relazioni significative, che sa valorizzare il proprio territorio e sviluppare interconnessione con le risorse presenti, è la scuola che sa mettersi al centro per costringere la politica a prendere concretamente atto che l’educazione è il vero motore di sviluppo e crescita di un Paese.

A partire dalla partecipazione attiva di bambine e ragazzi a tutto ciò che li riguarda, scuola in primis, dalla formazione di tutte le figure che fanno parte della comunità scolastica, dalla promozione della salute, dall’urbanistica, dalla digitalizzazione, dalle alleanze con altri enti,  dalla coprogettazione con il terzo settore e dalla didattica inclusiva ‘SCUOLA SCONFINATA. Proposta per una rivoluzione educativa’ affronta i nodi che permettono alla scuola di sconfinare, racconta  idee ed esperienze dei progetti che ci sanno già provando, indica proposte concrete.

Un esperimento di scrittura collettiva in cui più di quaranta autrici e autori, docenti di ogni grado scolastico, dirigenti, pedagogiste, architetti, funzionari delle amministrazioni, psicologhe, sociologi, responsabili di associazioni si sono uniti a partire dalla convinzione che riformare la scuola pubblica si può e si deve e hanno messo insieme le proprie competenze e offerto gratuitamente il loro lavoro per dire Si può fare a politici,  amministratrici, ma anche a singole insegnanti, genitori, educatrici, cittadini che hanno a cuore il futuro del nostro Paese e quindi la felicità e il benessere dei più giovani. 

E proprio con i racconti di bambini e ragazze su che cos’è la felicità si apre il libro. 

Una nota indica lo sforzo compiuto da autori e autrici per dedicare particolare attenzione al linguaggio di genere: ‘Pur consapevoli che non sia una soluzione perfetta, abbiamo deciso di usare il femminile e il maschile in maniera intercambiabile, trasformandoli in femminile e maschile universale (per esempio bambina, ragazza indicano anche bambino, ragazzo e viceversa), per sottolineare la necessità di una società inclusiva e paritetica e quanto le parole diano corpo ai pensieri.

Un ebook che Fondazione Giangiacomo Feltrinelli pubblica e diffonde gratuitamente perché possa raggiungere il numero più alto possibile di lettori e lettrici, un e-book che autrici e autori hanno messo in Creative Commons perché possa diventare bene comune, proprio come è un bene comune la scuola.

Sconfinare vuol dire abilitare immaginazione sociale per sondare piste radicali e alternative rispetto a come oggi concepiamo la funzione e il ruolo della scuola pubblica. È realmente possibile, oltre la retorica mainstream, promuovere un processo trasformativo del sistema educativo che ci veda compartecipi e co-responsabili? Come? Ecco, presentate in questo volume, una serie di proposte che consentono alla Scuola Sconfinata di realizzarsi’ dice nella prefazione Massimiliano Tarantino di Fondazione Feltrinelli e nella conclusione curatori/curatrici indicano la direzione segnata: ‘Ma questa storia è solo all’inizio: abbiamo tracciato la linea di partenza, gettato piccoli semi per una nuova coreografia educativa. Pensiamo insieme ai passi necessari da compiere, disegniamoli e realizziamoli; ci sosterranno l’audacia e la determinazione. Lasciamoci attraversare, che lo sconfinamento abbia inizio.”

In mezzo 43 autori e autrici raccontano come si può fare la Scuola Sconfinata. Una proposta per una rivoluzione educativa.

Fondazione Giangiacomo Feltrinelli

Licenza: Creative Commons

Attribuzione – Non Commerciale – Condividi allo Stesso Modo

A cura di Micaela Bordin, Annabella Coiro, 

Gabriella Fontana, Nicola Iannaccone, Sabina Langer,

Giulia Maldifassi, Antonella Meiani, Roberta Sala

 INDICE

Prefazione

Massimiliano Tarantino

Introduzione

Micaela Bordin, Annabella Coiro, Gabriella Fontana, Nicola Iannaccone,

Sabina Langer, Antonella Meiani, Roberta Sala

PARTE I

Nasce la Scuola Sconfinata

Il percorso

Micaela Bordin, Annabella Coiro, Gabriella Fontana, Nicola Iannaccone, 

Sabina Langer, Antonella Meiani, Roberta Sala, Pietro Savastio

Le ragioni

Micaela Bordin, Annabella Coiro, Gabriella Fontana, Nicola Iannaccone, 

Sabina Langer, Antonella Meiani, Roberta Sala

PARTE II

La rivoluzione educativa parte dalla Scuola Sconfinata

Insieme a bambine e bambini, ragazze e ragazzi

Bambine e bambini, ragazzi e ragazze, Stefano Laffi, Sabina Langer,

Maurizio Murino, Juri Pertichini

Didattica per una scuola sconfinata

Gabriella Fanara, Gabriella Fontana, Franco Lorenzoni, Raffaele Mantegazza,

Antonella Meiani, Antonella Piccolo, Milena Piscozzo, Elisa Roson, Roberta Sala

Architetture per l’apprendimento

Micaela Bordin, Rossana Di Fazio, Ivano Gamelli, Giovanni Guarino, Mario Gagliardi, 

Paolo Limonta, Paola Meardi, Silvia Pareti, Carlo Ridolfi, Marta Strata

Persone, ruoli, relazioni. Ripensare la formazione

Annabella Coiro, Sonia Coluccelli, Elisabetta Nigris

Patti di comunità per una educativa diffusa e coordinata

Claudio Calvaresi, Sonia Coluccelli, Nicola Iannaccone, Ulderico Maggi, 

Cesare Moreno, Ilaria Rodella, Silvio Tursi  

Salute bio-psico-sociale al centro dei processi educativi

Anna Paola Capriulo , Corrado Celata, Nicola Iannaccone, Manfredo Tortoreto

Cittadinanza  digitale, comunità in rete

Paolo Landri, Paulo Lima, Annamaria Palmieri, Paola Salomoni, Nazario Zambaldi

PARTE III

Si può fare

Risorse economiche e modifiche di legge necessarie 

per realizzare la Scuola Sconfinata.

Riflessioni e proposte

Annabella Coiro, Cesare Moreno, Francesco Muraro, Milena Piscozzo

Conclusioni

Micaela Bordin, Annabella Coiro, Gabriella Fontana, Nicola Iannaccone, Sabina Langer,

Antonella Meiani, Roberta Sala

Corrispondenza dalla Colombia

Viva el paro nacional. 10 giorni di proteste in Colombia.

Matilde Orlando – una delle due autrici di “Compagni” – è in Colombia e ci manda questa corrispondenza che volentieri pubblichiamo.

Da 10 giorni la Colombia, il Paese piú diseguale del Sud America secondo el Índice de Desarrollo Regional para América Latina é in Paro Nacional.

La goccia che ha fatto traboccare il vaso

La prima scintilla è scoppiata il 28 aprile, con la prima giornata di sciopero nazionale indetta contro la riforma fiscale presentata dal ministro dell’economia Alberto Carrasquilla. La riforma che puntava a raccogliere 23 biliardi di pesos si basava su un inasprimento delle imposte e su un aumento generale del costo della vita per la classe piccola e media.

Una delle misure piú impopolari della riforma era l’aumento dell’Iva del 19% sui beni di prima necessità e sulla benzina. Impopolare anche la decisione di stabilire un’Iva sui servizi funerari in piena pandemia. La Colombia attualmente sta attraversando la terza ondata dei contagi, gli ospedali sono in rosso e il sistema sanitario è al collasso.

I latifondisti e i grandi imprenditori invece non venivano sfiorati dalla riforma fiscale. In 3 anni di governo Duque sono state approvate altre due riforme basate sull’aumento progressivo delle esenzioni fiscali alle classi alte.

Una classe dirigente che governa in modo sfacciatamente oligarchico, talmente disconnessa dalla realtà da non sapere quanto costa un uovo (lo stesso ministro dell’economia non ha saputo rispondere alla domanda).

Per queste e altre ragioni la riforma tributaria è stata rifiutata in maniera trasversale.

Dopo 5 giorni di manifestazioni il presidente Duque ha chiesto il ritiro della riforma. Il ministro Carrasquilla si è dimesso.  

Nonostante questa prima vittoria le manifestazioni non si sono fermate. Le richieste della piazza si sono estese: si vogliono le dimissioni del governo e l’abolizione di altre due riforme, pensione e salute, che privatizzerebbero ulteriormente il sistema sociale condannando all’indigenza un gran numero di anziani e alla precarietà sanitaria la gran parte dei cittadini.

Il governo Duque perde progressivamente consensi anche grazie alla vicinanza con l’ex presidente Alvaro Uribe, personaggio politico con una storia lunga e discussa. Vale la pena rimandare (per approfondire il tema) alla serie El Matarife, facilmente reperibile su You Tube. 

Le manifestazioni

Gli studenti universitari e le università sono in sciopero a tempo indeterminato. Serrata anche dei tassisti e i camionisti. Lo sciopero di quest’ultimi sta causando allarme e preoccupazione nell’opinione pubblica dal momento che nel Paese la distribuzione dei prodotti passa esclusivamente via terra. La Fiscalia avrebbe già deciso di espropriare i veicoli che stanno bloccando le vie pubbliche.

Dalla parte del Paro Nacional anche la Minga indigena: una carovana di 5000 indigeni sta percorrendo la Colombia con l’obiettivo di raggiungere la capitale. 

Le proteste hanno fin dall’inizio ha assunto una deriva violenta. Moltissimi i mezzi di trasporti danneggiati, i supermercati presi d’assalto, le banche messe a ferro e fuoco, i simboli della città profanati, i CAI (le stazioni di polizia di quartiere) bruciati.

La polizia ha risposto a questi atti con la repressione, sparando sui manifestanti. L’uso indiscriminato di carri armati, manganelli, lacrimogeni, pistole, fucili, armi elettriche e di stordimento da parte dell’Esmad (Escuadrón Móvil Antidisturbios) ha fatto scattare l’allarme internazionale.

Dal 28 aprile ad oggi ci sono stati piú di 1700 casi di violenza, 831 detenzioni arbitrarie, 10 vittime di violenze sessuali da parte della polizia. Di oltre 300 persone si sono perse le tracce. Sono 37 i morti.

Ma le forze dell’ordine uccidono anche senza divisa. È di ieri (6 maggio) il video di poliziotti in borghese che sparano per strada a Medellin. 

Hanno militarizzato il Paese. Elicotteri sorvolano i cieli colombiani, di notte le città si trasformano in barricate.

Piú pesante la situazione nei quartieri marginali delle città che stanno pagando il prezzo piú alto. Apro una piccola parentesi per specificare che le città colombiane seguono una struttura diversa da quella classica centro-periferia dal momento che vi è una proliferazione di periferie (che non sempre coincidono con la marginalità) e piú di un centro storico (che è in alcuni casi coincide con una zona marginale e percepita come insicura). Ciò accade in particolar modo in Bogotà, una città di 9.000.000 di abitanti dove la separazione geografica dei quartieri contribuisce a disegnare una città di caste.

Vi è dunque una pluralità di insurrezioni che si dipanano nei vari quartieri (grandi come Milano) tanto diverse da essere quasi incomparabili.

Per 5 giorni non ho fatto che chiedermi: ma che coraggio ci vuole per scendere in piazza a manifestare sapendo che molto probabilmente non tornerai a casa vivo?

Si fa presto a dire rivolta. Preferirei non dover utilizzare questo termine.

Se penso a questi 10 giorni le uniche parole che mi vengono in mente sono incontenibile, insorgente, emergenti.

Una fioritura spontanea di proteste.

Dappertutto, ogni giorno – mattina, pomeriggio e sera – pullulano le manifestazioni pacifiche. Cortei colorati, iniziative culturali e artistiche, graffiti e murales, concerti, sit – in, assemblee permanenti. E poi ancora velatones (cortei notturni con le candele) e processioni di macchine e moto che suonano il clacson.

Chi non se la sente di stare in strada protesta da casa. Los cacerolazos (intraducibile: affacciarsi al balcone e sbattere ripetutamente un mestolo sulla padella/pentola) hanno configurato in Sud America una forma altra di esprimere el inconformidad verso lo stato di cose presenti. Sono suggestivi e potenti.

Si fa presto a dire rivolta?

I colombiani e le colombiane non possono piú fare a meno di protestare. E questo non poterne piú fare a meno è, forse, molto piú originario della rivolta.

Strategie future

Oltre alla censura (stanno sparendo da facebook e instagram i lives piú incriminanti – quelli che mostrano le sparatorie, le teste spaccate, i morti e gli occhi cavati) e alla narrazione mainstream che ficca tutto nel calderone del vandalismo (ridicola la notizia del principale telegiornale RCN che trasforma una marcha a Cali in una celebrazione per l’annuncio del ritiro della riforma) preoccupa una eventualità.

Duque potrebbe prendere la decisione di dichiarare el estado de commocion interior, una sorta di stato di eccezione previsto dalla Costituzione che conferisce pieni poteri al Presidente della Repubblica. In un estado de conmocion il Presidente può sospendere il potere dei sindaci e dei governatori regionali, realizzare ispezioni a domicilio senza previa autorizzazione, può detenere persone sospettate di essere coinvolte in azioni delittuose durante i cortei. Ha pieno potere sulle reti sociali, televisione e radio e può proibire qualsiasi tipo di manifestazione.

Una possibilità che fa paura.

Chiediamo appoggio da parte di tutti e tutte.

Che se ne parli.

Per oltre cinque giorni Colombia ha bruciato nell’assoluto silenzio e indifferenza dell’Europa e dell’Italia. E questo non deve piú accadere.

#vivaelparonacional

 

 

 

Il maestro della pedagogia a piedi scalzi.

Carlo Dal Lago (1950-2014, Bergamo) è stato maestro elementare, scrittore di fiabe e filastrocche per bambini, creatore e coordinatore di servizi per l’infanzia e per la disabilità, organizzatore culturale e militante comunista.

Amava definire il suo metodo educativo TAT (acronimo dell’espressione dialettale bergamasca “Tat Al Toc”, per dire che si trattava di un metodo approssimativo e poco sistematico) oppure “pedagogia a piedi scalzi”:

“Pedagogia a piedi scalzi perchè mi ricordo che al tempo della Cina maoista avevo letto di questi medici a piedi scalzi che non erano proprio medici, avevano giusto un’infarinatura di medicina, che venivano mandati per le campagne cinesi come presidio sanitario.

La Cina non aveva medici abbastanza e nel tempo in cui ci si sarebbe impegnati a formare dei medici veri occorreva andare incontro alle emergenze ed alle esigenze quotidiane.

Ci si accontentava di questi medici a piedi scalzi che erano comunque un passo avanti rispetto a nessun medico.

Così ho fatto il maestro a piedi scalzi in attesa dei pedagogisti che non sono mai arrivati. A dir la verità sono anche arrivati ma non mi è sembrato potessero darmi molto di più di quanto mi avevano dato Don Milani, Mario Lodi, Celestin Freinet e Andrè Lapierre, per dirne alcuni.

O forse non sono stato attento.”

BAMBINI E POESIA

Diciamolo subito così ci togliamo il pensiero: non è che i bambini facciano poesia.

I bambini sono lì alle prese con il linguaggio, con la parola. Stanno cercando, e non lo fanno nemmeno consapevolmente, di impadronirsi delle parole perché sono le parole che ci fanno uomini, che ci permettono di rapportarci con il mondo come esseri umani.

Di fronte a questa montagna di parole che è il linguaggio loro si arrampicano, rotolano, scivolano, cadono e risalgono, provano e riprovano, giocano.

Forse è proprio “giocano” la parola che più si avvicina al loro atteggiamento.

Certo c’è anche un atteggiamento scientifico, vale a dire che man mano fanno esperimenti di uso delle parole, si avventurano su questa montagna dove intuiscono dei sentieri che magari dopo un po’ abbandonano perché non portano a nulla e in altri casi ripercorrono costantemente finché il sentiero, calpestato e ricalpestato, diventa più evidente, e man mano riescono a costruirsi una cartina, una mappa delle parole e delle strutture della lingua.

Ma anche questo atteggiamento scientifico non è in fondo che un gioco, vale a dire un’attività che non è finalizzata coscientemente all’apprendimento, non ha scopo che in sé stessa.

E questo è un elemento straordinariamente positivo perché gli permette di accettare sbagli ed errori senza cadere nella frustrazione che li porterebbe alla rinuncia dell’esperienza.

Possiamo dire che imparano la lingua perché gli serve e perché non ne devono rendere conto a nessuno.

Per motivi professionali sono a contatto con i bambini degli asili nido e mi vien da dire che i bambini imparano a parlare così come imparano a camminare, per prove e tentativi sotto la motivazione di raggiungere un oggetto, una persona.

Probabilmente la parola ha anche qualcosa in più. Ci permette di raggiungere una persona anche senza muoverci, ci permette di chiamarla, e ci permette di evocare un oggetto anche se non è presente. Ci costruisce il pensiero.

E costruendo il pensiero costruisce il mondo.

In questa prospettiva posso dire che i bambini non fanno poesia ma certamente anche che, proprio perché sono sperimentatori giocosi, possono costruire giocattoli linguistici inaspettati.

Non saprei nemmeno bene definire cosa è una poesia e cosa fa un poeta ma se dovessi provarci a farlo direi che il poeta scuote le parole, le agita, per riproporcele in una composizione inaspettata, in un’articolazione, in una struttura che era lì sotto i nostri occhi ma nascosta.

Riallinea le parole che tutti conosciamo in un modo che ci sorprende e che vanno a toccare parole che ci portiamo dentro e che sono un po’ addormentate.

E lo fa apposta.

Un po’ questo lo fanno anche i bambini.

Nei loro tentativi di impadronirsi e di dominare il linguaggio, e proprio perché questo dominio è ancora incerto, riescono a volte a vedere le parole in modo nuovo. 

L’inesperienza li aiuta.

Ricordo un bambino di tre anni che di fronte ad un salice piangente mi ha detto: – Guarda, una fontana d’albero.

Fosse stato più grande probabilmente mi avrebbe detto: – Guarda, quell’albero sembra una fontana.

E’ sempre la stessa idea ma quanto è più suggestiva la prima formulazione che mette in primo piano la fontana.

L’infanzia è anche un periodo in cui i bambini cercano di uniformarsi agli adulti perché questo è il modo di crescere ma siccome sono nuovi a questo mondo il loro sguardo non è ancora omologato, vedono alcuni aspetti che noi non vediamo.

In questo senso si avvicinano ai poeti.

Senza farlo apposta.

Tocca a noi che stiamo con loro, che lavoriamo con loro, essere attenti a quello che dicono, essere capaci di accogliere le loro espressioni senza ricondurle immediatamente a quella che pensiamo sia la visione corretta.

In questo senso se valorizziamo le loro metafore inconsapevoli, le ricomposizioni sballate, gli errori, li aiutiamo a costruirsi un dominio più vasto della parola e del pensiero.

Questo non ci esime dallo spiegargli le regole dell’ortografia e della grammatica ma ci permette di spiegargli che le regole sono costruzioni umane, che possono essere rinnovate o infrante, che possono portarci a regole nuove.

In una seconda elementare, o una terza non ricordo bene, stavo facendo costruire ai bambini un vocabolario. Loro sceglievano le parole e poi cercavano di darne una definizione.

Due bambine avevano scelto la parola “tuta” e la loro definizione era: ce la mettiamo a giocare.

Commettendo un errore piuttosto frequente, o forse in preda ad una pulsione inconscia del loro vissuto, quando mi portarono il biglietto la definizione era stata così formulata: tutta: ce la mettiamo a giocare.

Naturalmente ho fatto notare l’uso improprio della doppia t ma abbiamo concordato che anche questa formulazione aveva un significato e abbiamo messo così due definizioni sul vocabolario.

Insomma.

Il laboratorio di poesia non è lo spazio in cui i bambini imparano a scrivere poesie.

Può essere lo spazio in cui imparano a giocare con le parole, a sperimentare usi diversi delle parole, a divertirsi con le parole. 

Se, e sottolineo il se, da questi esperimenti esce qualcosa che ai nostri occhi di adulti sembra poesia tanto meglio. Ne avremo una gratificazione. 

Ma non è il risultato atteso.  Perché lo spirito soffia dove vuole e spesso si astiene anche dal soffiare. 

Quello che ci importa è il processo, in questo caso il gioco.

Di seguito bisogna anche dire che un laboratorio di un’ora e mezzo è davvero una piccola esperienza.

Può avere qualche significato se lo si considera solo come tale. Una piccola esperienza, un’occasione, uno stimolo a partire dal quale continuare il gioco. 

Quello che mi riprometto di fare è di portare la lingua come si porta un giocattolo. 

Vorrei provare a inventare per l’occasione alcuni marchingegni che dimostrino come le parole si possono agitare e scuotere per scoprire nuovi usi.

C’è un attrezzo, materialmente concreto, che si può tenere in mano, che serva a costruire una filastrocca?

C’è un cacciavite per smontare e rimontare le parole?

Esiste un divagatore di pensieri che strizzi le metafore in modo che ne esca un succo di frutta lirico?

C’è una macchinetta nella quale da una parte si infilano le parole e dall’altra si sfilano le poesie?

C’è un grattafantasia che, opportunamente sfregato tra i capelli, produce testi scintillanti?

Staremo a vedere.

Dopo di che agli insegnanti non ho molto da dire se non di seguire il proprio uzzolo personale e farlo giocare con l’uzzolo dei bambini.

Evitando di trasformare il gioco in esercizio perché detesto gli esercizi almeno quanto gli eserciti.

Mi piacerebbe che alla fine non ci fossero solo degli insegnanti che propongono attività di gioco sul linguaggio (per le quali a partire dalla Grammatica della Fantasia di Rodari e dai Draghi Locopei della Zamponi si è sviluppata una buona letteratura didattica) ma insegnanti pronti ad accogliere quelle divagazioni dai percorsi linguistici che nella routine quotidiana della scrittura in classe emergono senza cercarle.

Funghi di poesia, come li ha chiamati una signora disabile del gruppo con cui costruisco ogni mese un giornale.

Carlo Dal Lago

LETTERA APERTA ALLA SCUOLA CHE NON AVVERRÀ’. Collettivo SINEDDOCHE

Diamo volentieri ospitalità a questa lettera aperta che parla di un tema che dovrebbe star a cuore a tutte e tutti noi.

Il nuovo concorso straordinario 2020 poteva essere un’occasione ed è stata mancata. La pandemia ha radicalmente cambiato le vite di tutti e la scuola è tornata al centro dell’attenzione. Finalmente! Tutti, giustamente poiché è cosa pubblica, hanno parlato di scuola. Tranne i ragazzi e le ragazza e chi poteva cambiarla. Perché formulare un concorso straordinario senza che lo sia veramente? Perché ricalcare un concorso simile all’ordinario del 2016? Diamine, c’è una pandemia! Si parla di DAD! Perché chiedere ai candidati di simulare delle unità didattiche di apprendimento, o lezioni o segmenti di esse, come se fuori non ci fosse l’apocalisse? Infatti, chi ha progettato ambienti di apprendimento a distanza è stato bocciato. Chi non ha seguito pedissequamente qualcosa di cui si è dibattuto affinché fosse superato, è stato escluso. Così dicono i reduci dalla trincea. Ma le commissioni erano stanche e provate da mesi duri ed è comprensibile. Commissioni senza logiche pedagogico-educative d’avanguardia, univoche.

Ecco che allora si recluta come si può e non come la pandemia ci ha indicato. E dunque, perché non provare a porre quesiti reali applicabili al contingente? Perché fingere di fare bene un compito che non serve a nulla e a nessuno? I docenti, seppur precari (con almeno tre anni duri alle spalle) sanno bene dove andare a parare, non dove e come pascolare. Se a campione una commissione formata da pedagogisti, ricercatori, accademici, presidi in quiescenza, genitori, valutasse le prove dei candidati, troverebbe un mondo e non una lista di condannati a morte.

La scuola deve essere inclusiva. Gli spazi vanno rivisti, sia quelli fisici che quelli di apprendimento e, allora, perché non il reclutamento? Dunque questo concorso, nato proprio in pandemia, perché è stato progettato come se non lo fosse? I docenti sono duttili, resilienti, hanno la capacità di intercettare e perché invece devono replicare ciò che probabilmente non ci sarà più? E’ stata fatta alla comunità educante una grande offesa, un grande torto. Sono stati valutati con la censura. Si è negato ciò che è tuttora in corso. Si è rimossa una pandemia. Non andavano fatte, dunque, queste prove? Nei mesi scorsi molto se n’è parlato. Una volta bandite, andavano espletate, ma dando la possibilità di rispondere a quesiti che parlavano di esami di maturità (nel caso della secondaria di secondo grado) con risposte che prevedessero, almeno, la possibilità di un esame orale, come già avvenuto per lo scorso anno scolastico. Prevedibile? Sì. Nulla di tutto ciò è accaduto. Come se fosse il 2016. Ma vi pare reale o è distonia? O sciatteria? Dunque le commissioni più ligie si sono adeguate accettando che si parli nel 2021 ancora di programmi, di griglie di valutazione, di scritti alla maturità canonica. Chi ha concepito queste prove? Perché? Come si può chiedere ai docenti di resettare il presente? Perché spendere soldi pubblici per un concorso che di straordinario ha solo il ricordo del precedente? E’ stata fatta una prova dunque fuori fuoco. E’ stata fatta una prova che accetta le buone conoscenze del tempo prima del Covid. La colpa può dunque essere degli inermi candidati o della ligia eventuale commissione di turno? No! Un cortocircuito imbarazzante.

C’è chi ha obbedito e chi ha trasgredito, osando ed entrando in nuove dimensioni sincrone ed asincrone, per onestà, ed è stato ritenuto non idoneo. Ma non è colpa della commissione che si è attenuta alla regola, al bando surreale. Peccato che la regola fosse sbagliata. E così si offendono docenti, presidenti, commissari, formatori, ricercatori, pedagogisti, ma soprattutto intere famiglie e intere generazioni di giovani che hanno bisogno di essere intercettati. Peccato che tutto cadrà nel dimenticatoio del tira a campà in un momento storico unico in cui la scuola deve fare la differenza. Oltre la retorica della DAD dei banchi a rotelle, dei protocolli, delle rime buccale, c’è anche questo. Ci sono soldi investiti e traditi e occasioni perdute, ancora una volta.

Collettivo SINEDDOCHE

15 maggio ore 15:00: incontro con Mariateresa Muraca

Siamo felici di annunciare che sabato 15 maggio alle ore 15:00 organizzeremo – in collaborazione con INDICI PARITARI PIU’ DONNE NEI TESTI SCOLASTICI E UN NUOVO LINGUAGGIO un incontro in diretta FaceBook e in gruppo di lavoro Zoom con Mariateresa Muraca dal titolo:

LA DIFFERENZA DI ESSERE DONNE COME MOTORE DI “POLITICA PRIMA”. Riflessioni a partire da un’etnografia collaborativa col Movimento delle Donne Contadine in Brasile.